Educazione e processi cognitivi

Capitolo 4. Struttura cognitiva e transfer cognitivo (Arianna Sicora)

RECENSIONE CAPITOLI DEL TESTO DI D. AUSUBEL : “ EDUCAZIONE E PROCESSI COGNITIVI”
CAP. 4  “STRUTTURA COGNITIVA E TRANSFER COGNITIVO”

Secondo D. Ausubel, fondamentali fattori cognitivi per ogni apprendimento scolastico sarebbero le “operazioni cognitive di trasferimento ,o transfer.”
La “struttura conoscitiva” (struttura cognitiva) esistente al momento dell’ apprendimento è il fattore principale che agisce su di esso e può contribuire a renderlo significativo, poiché essa comprende sia l’ esperienza precedente, sia gli attuali processi di apprendimento. Ciò avviene in quanto i materiali logicamente significativi vengono sempre appresi in relazione ad un “substrato di concetti, principi e informazioni pertinenti precedentemente appresi”.  L’emergere di nuovi significati e la loro ritenzione avviene in relazione al fatto che tale struttura sia sufficientemente “chiara, stabile e organizzata in modo agibile”.  Ne consegue che rafforzando la struttura cognitiva, vengano facilitati i nuovi apprendimenti e la loro ritenzione.
Agendo sulla struttura cognitiva “si arriva al cuore del processo educativo”.
La struttura cognitiva preesistente all’apprendimento è, d’ altro canto, il frutto dell’insieme di tutti i precedenti processi di assimilazione e può essere a sua volta influenzata dai metodi di insegnamento e dalle prove pratiche affrontate.

-Struttura cognitiva e trasferimento cognitivo-

Ogni apprendimento significativo comporta necessariamente un transfer, in quanto è sempre presente un’ influenza da parte della struttura cognitiva preesistente. Secondo Ausubel inoltre la nuova esperienza di apprendimento da luogo a una modificazione di questa stessa struttura, anche nei casi di apprendimenti a breve termine. Ciò, ovviamente, si ripercuoterà sulle prove pratiche e gli apprendimenti successivi.
Per l’ apprendimento scolastico è necessario che la struttura cognitiva sia particolarmente ben strutturata, in modo da rappresentare “un’acquisizione cumulativa, organizzata gerarchicamente, di un corpo di conoscenze organicamente collegabile col nuovo compito di apprendimento”.  In questo tipo di trasferimento, aspetti quali “chiarezza, stabilità, generalizzabilità, inclusività, coesività e discriminabilità” sono rilevanti “proprietà organizzative della conoscenza” facenti parte della struttura conoscitiva esistente. Tali caratteristiche rilevanti della struttura cognitiva, sono ciò che subisce una modifica a seguito dei nuovi apprendimenti, i quali non agiscono direttamente a seguito di un’ azione di stimolo-risposta determinata dal nuovo compito di apprendimento.
In una tipica situazione scolastica, compiti precedenti e recenti agiscono come un continuum e ciò fa sì che, nel contesto scolastico, il concetto di trasferimento non sia applicabile letteralmente, procedendo i successivi apprendimenti come sequenze contigue, che fanno sì che il processo di assimilazione avvenga per correlazione, sovraordinazione o combinazione. Il trasferimento, a seguito di ciò, risulta rilevante se comporta una migliorata capacità di apprendere e ritenere materiale correlativo, combinatorio o sovraordinato. In questo tipo di apprendimento, l’effetto principale, prodotto dalla struttura cognitiva sulla nuova performance, avviene sull’ apprendimento e la ritenzione di materiali presentati per la prima volta, anziché sulla soluzione di problemi che richiedono una riorganizzazione di essa per nuovi scopi. Il trasferimento avviene dunque in funzione del fatto che la struttura cognitiva esistente influenzi il nuovo funzionamento cognitivo.

-Principali variabili della struttura cognitiva-

D. Ausubel definisce il concetto di struttura cognitiva anche come “un complesso di conoscenze chiaro, stabile e organizzato”.  Un tale tipo di conoscenza rappresenta, secondo l’ autore, la più significativa variabile indipendente per l’ acquisizione di nuove e più ampie conoscenze nel medesimo campo.
L’autore poi, critica il passato, tacciato di non aver dato la necessaria rilevanza alle variabili della struttura cognitiva, preferendo invece l’uso insistente dei metodi di apprendimento meccanici, motori, non cognitivi, con la caratteristica di far valere maggiormente fattori contestuali e personali come l’ iniziativa, l’ incentivo e il rinforzo.
Oltre alla rilevanza della struttura cognitiva in quanto tale, è necessario, per comprendere i meccanismi dell’ apprendimento significativo, concettualizzare le proprietà (o variabili) che ad essa sottendono. D. Ausubel cita R. M. Gagnè, affermando che per dimostrare che vi è stato un vero e proprio “mutamento della performance”, è necessario tenere nella dovuta considerazione la precedente incapacità nello svolgere il compito, rapportandola alla successiva capacità di svolgerlo. Le “capacità precedenti” sono fondamentali, a dispetto di quanto poco interesse riversino in esse la maggior parte dei modelli di apprendimento tradizionali.
Dunque, nel lungo termine, ad influenzare le successive performances scolastiche nella stessa area sono proprio le variabili della struttura cognitiva, in relazione alla sostanzialità significativa e alla conoscenza globale in tale campo. Questo è vero in relazione al fatto che tali variabili includono le proprietà organizzative di concetti e proposizioni, che influenzano apprendimento e ritenzione in relazione alle singole unità di apprendimento.
Tornando a citare Gagnè, D. Ausubel riferisce di due tipi di variabili della struttura cognitiva : i trasferimenti laterale e verticale. La prima delle due variabili fa riferimento al fatto che le capacità di apprendimento esistenti si applicano in certa misura indirettamente alla soluzione di problemi connessi o alle altre discipline. Ciò fa sì che sia possibile una certa generalizzabilità dei sistemi di apprendimento a problemi connessi, anche in diverse aree del sapere.
Si ha un trasferimento verticale quando invece un complesso di “capacità subordinate”, costituisce un’acquisizione necessaria in vista di apprendimenti di ordine superiore.
Di grande importanza è poi la variabile “disponibilità nella struttura cognitiva di idee di riferimento specificamente rilevanti”, che possano fornire un collegamento e un riferimento ottimali.
Se le suddette idee rilevanti non sono presenti nella struttura cognitiva del discente, l’unica alternativa è l’ apprendimento meccanico, che determina una forma di assimilazione combinatoria o un’ inclusione per correlazione di idee. Due casi in cui l’ aggancio alla struttura cognitiva rimane assai più debole rispetto ad un apprendimento significativo. Per questo nelle situazioni di apprendimento verbale significativo è preferibile introdurre degli “organizzatori”. D. Ausubel definisce gli organizzatori come “ dei materiali propedeutici ad un alto livello di generalità e comprensività, presentati prima del materiale di apprendimento”. Essi rendono più semplice il compito di apprendimento , avendo una funzione assimilativa.
Se il materiale di apprendimento è del tutto nuovo, l’ organizzatore può includere quelle conoscenze già presenti nella struttura cognitiva che possono rendere più plausibile la nuova teoria. In questo caso, l’ organizzatore stesso verrebbe appreso per assimilazione combinatoria, essendo legato sia alle conoscenze gerarchicamente già presenti che a particolari della nuova conoscenza.
Se il materiale di studio tratta un’ argomento di cui il discente conosce già qualcosa, l’ organizzatore può sottolineare i collegamenti tra le due teorie.
Un secondo importante fattore è la discriminabilità del compito di apprendimento potenzialmente significativo dal sistema concettuale che lo assimila e viceversa. Le varianti categoriali di significati devono essere distinguibili per avere maggiori possibilità di essere ricordate stabilmente.
Inoltre, Ausubel ricorda che l’ apprendimento e la ritenzione sono correlate alla stabilità e alla chiarezza delle idee di riferimento del materiale significativo.

-Variabili della struttura cognitiva e prontezza mentale-

Mentre le variabili della struttura cognitiva si riferiscono alle proprietà sostanziali e organizzative della conoscenza, in un determinato campo, del discente, la “prontezza mentale” (o readiness) indica un livello evolutivo di funzionamento cognitivo che sia tale da rendere possibile un determinato apprendimento. Secondo tale concetto, l’idoneità all’apprendimento non è data dallo stato esistente di conoscenze del discente, bensì dalla sua maturità cognitiva. Ausubel fa una precisazione , affermando che, se anche si può parlare in entrambi i casi di prontezza, mentre nel primo caso la prontezza è la conoscenza della materia, nel secondo essa è una funzione della maturità delle capacità cognitive.

Apprendimento e disponibilità di rilevanti idee di riferimento

Prima che avvenga un apprendimento con ritenzione significativa, è necessario verificare la rilevante variabile della presenza di un adeguato livello di astrazione, generalità e comprensività nelle idee di riferimento.
Per accertare che una modifica della variabile della struttura cognitiva sia avvenuta in modo efficace, è necessario operare su di essa prima che avvenga l’ apprendimento. Ciò è necessario poiché non è la struttura cognitiva modificata a poter essere misurata, l’unica variabile indipendente misurabile è proprio la pratica. Utilizzando prove per gruppi sperimentali, si può avere dimostrazione dell’ influenza della struttura cognitiva sulla ritenzione.

-Studi sui processi a breve termine-

-D. Ausubel parla di “organizzazione spontanea antecedente”, in riferimento a quanto dimostrato da alcuni studi relativamente al fatto che molti tipi diversi di funzionamento cognitivo sono facilitati dalla presenza di concetti organizzativi nella struttura cognitiva.
La ricerca di E. C. Poulton, ad esempio, ha dimostrato che la memoria per brevi affermazioni significative varia in  misura direttamente proporzionale alla convinzione che il soggetto ha della loro verità. Tale convinzione di verità, a sua volta, riflette il livello di conoscenza che il soggetto ha sulla materia. Si può pertanto affermare che tanto più stabile è la conoscenza, tanto più accessibile è l’ apprendimento di nuovi materiali ad essa connessi.
Un altro esempio di quanto detto sopra è il fatto che vi sia una facilitazione dell’apprendimento di sequenze di parole da parte della struttura grammaticale.
-L’ autore parla poi di “organizzazione di mediazione”, riferendosi al fatto che diversi tipi di pre-addestramento verbale forniscono un classificatore organizzativo in grado di facilitare l’apprendimento e la soluzione di problemi.
Anche la familiarizzazione verbale preliminare tramite filmati o esposizione a parole chiave, facilita l’ apprendimento e la ritenzione.
Un addestramento verbale preliminare può facilitare la formazione di concetti agendo sull’aumento della  padronanza che i soggetti hanno degli elementi verbali discriminativi .
D. Ausubel cita P. Saugstad, il quale ha dimostrato che la soluzione di problemi dipende in gran parte dalla utilizzabilità di concetti attinenti.
L’ autore, tra gli altri, cita ancora H.H. Kendler, A. D. Karasik, J. E. Carey, A. E. Goss, i quali hanno dimostrato la facilitazione della formazione di concetti e di trasferimento concettuale data dall’ utilizzabilità di risposte verbali distintive.
Ancora una citazione, in riferimento alla dimostrazione, da parte di M. W. Weir e H. W. Stevenson, i quali riferiscono che istruzioni esplicite di verbalizzazione favoriscono l’ apprendimento per trasposizione (l’ interscambio di rapporti spaziali, logici o psicologici tra due unità di un sistema).
-D. Ausubel parla di “organizzatori propedeutici”, che agiscono sull’ apprendimento e la ritenzione, citando L. Postman, fautore di uno studio sugli effetti di regole apprese di organizzazione sull’ apprendimento e la ritenzione meccanici , come interessante precursore dell’ uso di organizzatori propedeutici nell’ apprendimento significativo di un discorso verbale strutturato. La ricerca di Postman, applicata all’ apprendimento meccanico, ha dimostrato che un addestramento esplicito nella derivazione di modalità simboliche da modelli codificati facilita la ritenzione del materiale simbolico e riduce la possibilità di dimenticarlo.
Altra ricerca, effettuata da J. H. Reynolds ha dimostrato che una struttura percettiva organizzata può facilitare l’ apprendimento meccanico.
Gli organizzatori possono essere utilmente utilizzati anche per studiare gli effetti delle variabili della struttura cognitiva. Variando sistematicamente le proprietà di questi, si può agire su diverse caratteristiche della struttura cognitiva e controllare gli effetti eventuali di tali manipolazioni sul nuovo apprendimento, sulla ritenzione e sulla soluzione di problemi. Tali studi seguono il paradigma del trasferimento, presentando a soggetti di controllo materiali introduttivi simili, ma non organizzativi.
La premessa dalle quale parte l’uso di organizzatori espositivi è quella secondo cui sia possibile facilitare apprendimento e ritenzione significativi incorporando il materiale logicamente significativo più rapidamente e stabilmente nella struttura cognitiva, includendolo nelle idee esistenti, specificamente rilevanti. Conseguentemente, aumentando nella struttura cognitiva la disponibilità di categorie specificamente rilevanti e fissandovi organizzatori utilizzabili, si potrebbe facilitare l’apprendimento significativo di tale materiale.
Tuttavia, l’effetto facilitante degli organizzatori puramente espositivi sembra limitarsi agli allievi con scarse capacità verbali e analitiche e quindi meno in grado di sviluppare adeguati schemi propri per organizzare il nuovo materiale in relazione alla struttura cognitiva esistente.
D. Ausubel ipotizza che gli organizzatori propedeutici facilitino la possibilità di incorporare materiale appreso significativamente e la sua persistenza in tre modi diversi:
1. facendo emergere esplicitamente e mobilitando tutti i concetti rilevanti di riferimento già fissati nella struttura cognitiva del discente e rendendoli parte costitutiva dell’ entità che include il materiale;
2. in secondo luogo, gli organizzatori propedeutici, se adeguatamente comprensivi, in riferimento all’ inclusione in proposizioni specificamente rilevanti forniscono una base di riferimento ottimale.
3. Infine, l’ uso di tali organizzatori rende inutile gran parte della memorizzazione meccanica, che fa perdere la potenziale significatività al materiale.
-D. Ausubel introduce il concetto di trasferimento dei principi generali nella soluzione di problemi, affermando che gran parte del trasferimento positivo ( miglioramento dell’esecuzione) si può attribuire all’applicazione al problema di elementi generali di strategia, orientamento e adattamento. È stato infatti dimostrato che l’istruzione sistematica nell’approccio a un dato compito facilita sia l’apprendimento motorio sia la memorizzazione. L’ autore riferisce, ad esempio, che un apprendimento preliminare dei principi, stimola la capacità di risolvere i problemi di matematica.
- Per quanto riguarda la relazione tra trasferimento e “atteggiamento conoscitivo”, l’ autore evidenzia che anche la graduale acquisizione di un principio generale di codificazione, facilita la soluzione di una determinata classe di problemi.
Alcune ricerche hanno dimostrato che il trasferimento nel quadro conoscitivo dei problemi avviene anche in funzione della padronanza pratica di un certo tipo di problemi, così come dell’ esperienza di un certo numero di varianti specifiche di questo tipo di problema.
Questi esperimenti confermano ulteriormente il valore dell’ overlearning e dell’ esperienza di molteplici contesti nell’apprendimento di sistemi di decodificazione generali.
Molti compiti di apprendimento complessi, specie quelli di tipo sequenziale, si possono scomporre in una gerarchia di quadri di apprendimento o di unità componenti. Tali unità componenti sono definite da alcuni autori come “un complesso di capacità subordinate”. Il ritmo di apprendimento di queste unità e la misura in cui possono esser rievocate, sono collegati alla realizzazione finale del compito di apprendimento. L’eventuale omissione di tali unità è ciò a cui sovente può essere imputato un rallentamento nell’ apprendimento generale.

-Studi a lungo termine-

Studi a lungo termine sulle variabili della struttura cognitiva che coinvolgano i risultati nelle materie sono estremamente rari, all’ interno di programmi di ricerca a lungo raggio.
Per quanto riguarda l’ influenza del livello di conoscenza esistente sui risultati scolastici, gli studi effettuati sul collegamento tra il livello di una data conoscenza a un certo livello scolastico e livelli successivi riguardano il paradigma del trasferimento a lungo termine. Quando questi fattori sono sotto controllo, si possono attribuire ad essi, se si da il caso, gli effetti cumulativi delle variabili della struttura cognitiva.

Modifiche e miglioramenti dell’ istruzione

D. Ausubel attesta l’ esistenza di molti tentativi di riforma dei programmi effettuati negli Stati Uniti, nel tentativo di migliorare l’ apprendimento e la ritenzione a lungo termine, agendo sulle variabili della struttura cognitiva. L’ autore riferisce che, nell’ ambito di un tentativo effettuato da parte dell’ Università dell’ Illinois, è stata evidenziata l’iniziale scoperta autonoma delle generalizzazioni da parte degli studenti , seguita da una verbalizzazione precisa, coerente e non ambigua di concetti moderni.
In relazione ad altri tentativi di riforma dei programmi, l’autore sottolinea la mancanza di attenzione alle singole variabili implicate nel processo di apprendimento significativo, essendo trascurata anche la confrontabilità dei dati di ricerca con gruppi di controllo, rendendo inattuabile una riforma del programma di studio in tale direzione.
 
-Metodi per migliorare i processi di pensiero- 

Diversi sono stati i tentativi di migliorare i processi di apprendimento in direzione del pensiero critico, agendo sulla struttura cognitiva, D. Ausubel riporta, in particolare, gli studi di M. L. Abercrombie , il quale ha cercato di migliorare la capacità di ragionamento di studenti di medicina, stimolandoli a discussioni di gruppo “terapeutiche”, in un’atmosfera non strutturata e non autoritaria, utilizzando come criterio di misura per attestare gli effetti di tale metodo un’analisi da effettuare ai raggi X.
Un altro studio riportato dall’autore è quello di B.O. Smith e Henderson, i quali sono gli ideatori di materiali didattici “volti a sviluppare le capacità di pensiero critico” da far usare agli insegnanti in classe. Essi misero anche a punto un metodo per classificare le operazioni logiche dell’insegnamento. D. Ausubel definisce tale approccio come “molto promettente”, poiché, oltre a insegnare la logica della materia insieme al contenuto, quantifica le variabili dell’insegnamento.
D. Ausubel riporta anche studi effettuati su un tipo di insegnamento automatizzato. L’autore riferisce che le prove sperimentali a lungo termine tramite macchine per insegnare sono anch’esse rare e complessivamente costituiscono procedure pressappoco efficaci quanto i sistemi di insegnamento tradizionali.

Il ruolo della discriminabilità dei nuovi contenuti nell’apprendimento significativo e nella sua ritenzione.

“La discriminabilità del nuovo materiale di apprendimento dai concetti precedentemente appresi della struttura cognitiva è una delle variabili più importanti nell’ apprendimento significativo e nella sua ritenzione.”
D. Ausubel giunge alla conclusione che le conoscenze esistenti tendono ad invadere il campo cognitivo e ad imporsi su significati potenziali simili, in tal caso i significati che emergono non sono del tutto aderenti al materiale di apprendimento. Possono emergere significati ambigui e confusi e significati alternativi e contrastanti. Tale processo può spiegare alcuni trasferimenti negativi nell’apprendimento scolastico. Tale caso, si verifica in particolare quando il materiale di apprendimento include due gruppi di idee confusamente simili. In questa condizione, l’allievo può trovare maggiori difficoltà nell’apprendere idee nuove.
La discriminabilità del nuovo compito è, in gran parte, una funzione della chiarezza e della stabilità delle idee esistenti. La maggiore conoscenza di un argomento, facilita l’apprendimento di materiale differenziato, seppure simile a quello conosciuto.
Quando la discriminabilità tra nuovo materiale e idee già fissate nella struttura cognitiva è inadeguato, possono risultare utili alcuni organizzatori di confronto, i quali delineino chiaramente somiglianze e differenze, aumentando la discriminabilità del materiale e favorendone apprendimento e ritenzione significativi.
Gli organizzatori propedeutici di confronto sono più efficaci di altri metodi, anzitutto perché forniscono un’impalcatura concettuale propedeutica, poi perché offrono allo studente uno sguardo generalizzato su tutte le somiglianze e differenze più importanti tra i due gruppi e infine poiché migliorano nello studente la percezione di tali somiglianze e differenze, invitandolo ad agire attivamente in operazioni discriminative di differenziazione, onde chiarire i significati che personalmente percepisce confusamente.

Stabilità e chiarezza delle idee di riferimento

D. Ausubel parla di overlearning, come apprendimenti ripetuti e approfonditi su uno stesso argomento. Tale prassi, favorisce l’apprendimento e la ritenzione dei significati. Tuttavia sono poche le prove attendibili dell’ effetto dell’ overlearning sulla stabilità delle idee di riferimento della struttura cognitiva. Tale procedura può essere però affiancata ad altre, come quella di incorporare in tale sovrapprendimento  una sintesi del materiale antecedente, in modo che le due  operazioni si completino a vicenda nell’apprendimento di materiale organizzato in modo sequenziale.
L’ autore sottolinea l’importanza di presentare al discente un materiale omogeneo, in quanto un materiale troppo eterogeneo, oltre ad essere di più difficile padronanza, non facilita neppure l’apprendimento del principio inverso.
Idee di riferimento rilevanti e maggiore discriminabilità tra i gruppi di idee analoghe favoriscono entrambi l’apprendimento e la ritenzione significativi.
In relazione alle idee di riferimento, si può affermare che la conoscenza di fondo può favorire l’effetto di un’ organizzatore.
Secondo Ausubel, la caratteristica più importante delle macchine per insegnare automatizzate nella direzione di un’ apprendimento critico, oltre all’effetto di incentivazione, o di riduzione del bisogno che ha il feed-back immediato, è la misura in cui questi mezzi influenzano l’apprendimento, aumentando stabilità e chiarezza della struttura cognitiva. Ciò perché tali macchine scartano e correggono concetti alternativi errati, fraintendimenti, ambiguità e interpretazioni errate , prima che possano toccare la chiarezza della struttura cognitiva e inficiare l’apprendimento del nuovo materiale.

Strategie pedagogiche per facilitare il trasferimento cognitivo

La conseguenza più importante di un tipo di apprendimento basato sul modello della struttura psicologica della conoscenza e dei fattori che ne influenzano accrescimento e organizzazione, a livello di insegnamento, è che si può esercitare un controllo maggiore su precisione, chiarezza, persistenza nella memoria e applicabilità di un determinato complesso di conoscenze. Ciò risulta rilevante soprattutto in relazione all’accrescimento esponenziale del nuovo sapere.
Per la manipolazione delle caratteristiche rilevanti della struttura cognitiva a fini didattici occorre operare sia contenutisticamente, organizzando e integrando i concetti e gli assunti unificatori della disciplina, che programmaticamente, usando principi programmatici per l’ordinazione di sequenze della materia, strutturandone la logica e l’organizzazione ed elaborando prove pratiche.
In seguito a tali affermazioni, Ausubel specifica che “il trasferimento cognitivo nell’apprendimento scolastico consiste soprattutto nel modellare la struttura cognitiva dello studente , nel manipolare il contenuto e la strutturazione dei suoi precedenti apprendimenti, in modo tale da facilitare al massimo i successivi apprendimenti.”

L’uso degli organizzatori

La principale strategia sostenuta nel testo di Ausubel per manipolare la struttura cognitiva onde facilitare o minimizzare gli ostacoli, comprende l’uso di materiali introduttivi opportunamente rilevanti e inclusivi, gli organizzatori, chiari e stabili.
Il contenuto particolare di un dato organizzatore è scelto sulla base della sua idoneità a spiegare , integrare e connettere il materiale che precedono.
Sintesi e sguardi d’insieme sono normalmente presentati allo stesso livello di astrazione , generalità e inclusività dello stesso materiale di apprendimento.
L’ opportunità di utilizzare gli organizzatori si basa principalmente su questi motivi:
- l’importanza di avere rilevanti e altrimenti appropriate idee fissate già disponibili nella struttura cognitiva, per rendere logicamente significanti nuove idee potenzialmente significative e per dare loro una stabile base di riferimento.
- Il vantaggio dato dall’uso di idee più generali e comprensive di una disciplina, come le idee di riferimento o le categorie.
- Il fatto che essi si pongono esplicitamente in relazione ai contenuti rilevanti già esistenti nella struttura cognitiva, indicando la rilevanza di essi e la propria nei confronti del nuovo materiale di apprendimento.
Gli organizzatori facilitano l’apprendimento di materiale concreto ancor più che di materiale astratto, in quanto quest’ ultimo, si può dire che contenga già in sé stesso i propri organizzatori.
Da alcuni studi emerge l’opportunità di ridurre invece l’uso di organizzatori in relazione all’ apprendimento di materiali dai contenuti differenziati e concreti.
Ovviamente il valore pedagogico degli organizzatori propedeutici dipende da quanto ben organizzato è lo stesso materiale di apprendimento.
Per essere utili, gli organizzatori devono poi essere posti in termini familiari.

-L’ influenza dei fattori contenutistici sulla struttura cognitiva-

D. Ausubel afferma con convinzione che “rendere interessante la materia non è incompatibile col presentarla in modo valido; anzi, una spiegazione generale corretta è spesso la più interessante”.
Un problema impegnativo da superare riguarda il “come” costruire dei piani di studio che possano essere presentati da insegnanti normali a studenti normali e che allo stesso tempo riflettano chiaramente i principi base dei vari campi d’indagine. Risulta necessario, a tal fine, riformulare per iscritto i soggetti fondamentali e una ricostruzione dei materiali didattici, in modo da dare un ruolo centrale alle idee e agli orientamenti alla loro base. Successivamente è necessario abbinare i livelli di difficoltà di tali materiali alle capacità di studenti e classi diversi.
Due modalità di generare strutture per lo stesso campo, inoltre, necessitano di non essere in contraddizione tra di loro.
Inoltre è necessario sottolineare che una struttura adeguata tiene conto del livello evolutivo del funzionamento cognitivo dell’allievo e del suo grado di preparazione e approfondimento della materia. Va inoltre tenuto in conto il fatto che una struttura che risulta adeguata per un insegnante, non necessariamente risulta adeguata per i suoi studenti.
D. Ausubel cita Ericksen, affermando che “gli insegnanti di ogni ordine e grado devono prendere misure più attive per ridurre il divario esistente nei programmi tra ciò che è bello sapere e ciò che occorre”.
Importante è poi la coordinazione delle materie a seconda delle classi.

-Differenziazione progressiva della materia-

Una materia programmata in base ai principi della differenziazione progressiva, offre una presentazione delle idee più comprensive e generali precedente ad una progressiva differenziazione in base alla specificità e alla particolarità.
Due assunti rilevanti in relazione a quanto detto sopra sono che:
- “è meno difficile afferrare gli aspetti differenziati di una totalità più comprensiva e precedentemente appresa, che non formulare la totalità comprensiva sulla base delle sue parti differenziate apprese in precedenza”.
- “L’organizzazione del contenuto di una disciplina consiste in una struttura gerarchica in cui le idee più comprensive stanno sulla sommità della piramide e progressivamente includono proposizioni, concetti e dati concreti meno comprensivi e più altamente differenziati.”
Si possono avere un apprendimento e una ritenzione ottimali quando gli insegnanti organizzano e strutturano sequenzialmente le materie secondo linee affini.
Gli organizzatori esemplificano il principio di differenziazione progressiva, svolgendo tale funzione in relazione a ogni determinato argomento, o sua parte, a cui sono applicati.
Risulta inoltre opportuno che la strutturazione del materiale di apprendimento e la successione delle varie parti e dei vari settori in un corso di studi, si conformino in generale allo stesso principio.
Nella realtà, si chiede invece agli studenti di imparare i particolari di discipline nuove e sconosciute, prima che abbiano acquisito un numero adeguato di categorie relative. Il risultato di tale prassi è che insegnanti e studenti sono obbligati a trattare materiale potenzialmente significativo come se fosse di tipo automatico. Gli studenti, confusi, non hanno così altra scelta che imparare meccanicamente il compito di apprendimento, in mancanza delle necessarie idee di riferimento chiare e stabili.
La differenziazione progressiva, molto efficace, può essere ottenuta utilizzando una serie gerarchica di organizzatori, in ordine discendente di inclusività. Si rende così disponibile un classificatore opportunamente attinente ed inclusivo, impalcatura concettuale per ogni unità componente la materia differenziata, le idee in ogni unità e le unità in relazione tra loro.
Quando gli studenti sono esposti preliminarmente a organizzatori che presentano principi di classificazione pertinenti e opportunamente inclusivi, sono resi in grado di imparare e ricordare meglio materiali concettuali completamente sconosciuti.
La disponibilità di appropriate idee classificatorie, fa poi sì che il materiale possa essere ancorato alla struttura cognitiva e risultare meno ambiguo e soggetto a dimenticanza.

-Conciliazione integrativa degli argomenti-

A proposito della programmazione del materiale didattico, il principio della conciliazione integrativa è antitetico rispetto alla prassi di dividere in compartimenti stagni e di separare idee e argomenti in capitoli e paragrafi.
D. Ausubel riferisce della necessità di esplorare i rapporti tra le idee, mettendo in evidenza somiglianze e differenze.
L’approccio inverso, porta, fra le conseguenze negative, quella di usare troppi termini per significati equivalenti, creando distorsione e confusione cognitiva, incoraggiando l’apprendimento meccanico.
Il principio della conciliazione integrativa si utilizza anche quando la materia è organizzata lungo linee parallele( materiali collegati in serie successiva, senza dipendenze sequenziali). I compiti di apprendimento in successione sono intrinsecamente indipendenti l’uno dall’altro e ciascun gruppo di materiale può essere appreso da solo. Nonostante ciò, tali materiali presentano una notevole interazione cognitiva tra loro.
Gli elementi di una sequenza parallela già appresa, hanno una funzione orientativa e classificatoria rispetto agli elementi presentati dopo. Bisogna ricordare però che solo le varianti categoriche discriminabili dei concetti precedentemente appresi hanno potenzialità di ritenzione a lungo termine. I concetti organizzatori, hanno, in questo approccio, forte rilevanza.

-Organizzazione sequenziale della materia-

La naturale dipendenza sequenziale tra le parti di una disciplina può massimizzare la disponibilità di idee rilevanti da utilizzare come riferimento nell’approccio verbale significativo.
Sistemando l’ordine degli argomenti delle materie secondo successioni logiche, l’apprendimento di ogni unità diventa anche l’impalcatura concettuale specificamente rilevante per l’item successivo. Esso gioca così lo stesso ruolo di un organizzatore e rimane rilevante quando rimangono costanti l’abilità verbale e il generale bagaglio conoscitivo. In ogni caso, per la massima efficacia dell’apprendimento si dovrebbe fornire un’ organizzatore distinto per ogni unità di materiale.
Tale ordinamento consequenziale presuppone, ovviamente, che il passo precedente sia consolidato.
Tale tipo di istruzione programmata presuppone massima limpidezza, organizzazione e potere esplicativo e integrativo del contenuto sostanziale.
R. M. Gagnè parla, a proposito di tale prassi, di struttura di apprendimento, riferendo dell’importanza di tracciare la sequenza di apprendimento , evitando gli errori derivanti dal “saltare” fasi essenziali dell’ apprendimento.

-Consolidamento-

In tale approccio, è necessario che la fase precedente di apprendimento, sia sempre chiara, stabile e ben organizzata, per non compromettere anche le fasi successive. Perciò non bisogna introdurre nuovo materiale finché non si è raggiunta adeguata padronanza del precedente.
Il consolidamento si ottiene tramite conferma, correzione, chiarificazione, esercitazioni differenziate e revisioni di controllo, con ripetute esposizioni al materiale di apprendimento.
Nel caso di apprendimenti di idee contraddittorie, le precedenti conoscenze rivestono comunque un ruolo importante, in quanto tali idee risultano più discriminabili.
Ideale, per ottenere apprendimenti di questo tipo, sarebbe differenziare le variabili incluse su ogni allievo.

Altri metodi didattici per facilitare il trasferimento cognitivo

Per i bambini della scuola elementare, per ottenere i risultati auspicati, è necessario includere riferimenti empirico-concreti. Lo studente poi dovrà percepire il rapporto tra l’addestramento e il compito valutativo.
La semplice comunicazione agli studenti che ciò che apprendono potrebbe servirgli in altre occasioni, aumenta la possibilità di applicabilità. La trasferibilità dipende anche dall’applicazione di un principio , durante l’ apprendimento originale, a più contesti.
Il transfer può essere facilitato fornendo la possibilità di apprendere principi in varie situazioni, possibili o realistiche.
Per i compiti più complessi, sarà bene preparare prima il discente su facilitazioni.

Altre teorie sul trasferimento cognitivo

La teoria della disciplina formale è, a detta dell’autore, chiaramente erronea nella sua premessa principale, che riguarda l’idea che la formazione su materie astratte e difficili possa influire positivamente sul successivo rendimento scolastico. Tuttavia, D. Ausubel, riconosce che alcuni addestramenti speciali sono trasferibili. L’autore riporta inoltre l’affermazione di L. J. Cronbach, secondo cui molte discipline sono ognuna “un modo di venire a contatto con un tipo di problemi”.

-La teoria degli elementi identici-
 
Oltre al trasferimento di elementi identici vi sono :quello di principi e di tecniche di soluzione dei problemi; abitudini di studio e orientamenti di tipo affettivo; capacità e compiti di apprendimento; atteggiamenti personali di fronte a un nuovo compito.

-Il ruolo del trasferimento cognitivo nell’istruzione-

Nell’istruzione generale, scopo del trasferimento è che l’esperienza di apprendimento precedente faciliti gli apprendimenti successivi.
È possibile migliorare la capacità di risolvere i problemi, aumentando la comprensione e la ritenzione funzionale delle conoscenze teoriche degli studenti.

-La preparazione alla professione medica-

La caratteristica forse più peculiare della professione medica è l’enorme quantità di rilevanti conoscenze di base necessaria.
Problema centrale nella preparazione dei medici è l’individuazione di efficaci metodi per trasmettere permanentemente tali conoscenze agli studenti.

-Il problema del trasferimento cognitivo nella preparazione dei medici-

Il problema di tale preparazione può essere definito come un problema di trasferimento a lungo termine dell’addestramento.
Molti studenti hanno però l’abitudine a memorizzare meccanicamente l’enorme mole di conoscenze, il che ne limita la ritenzione e li riduce ad atteggiamenti acritici e di chiusura mentale verso teorie e applicazioni.
D. Ausubel parla, nel contesto, di due tipi di trasferimento utilizzati, uno che comporta l’uso di espliciti materiali e strumenti transazionali, cercando anche di sintetizzare l’anatomia, la fisiologia e la patologia. Tale sforzo risulta essere valido.
Altro tipo di trasferimento va applicato nella preparazione dei medici alla conoscenza clinica di base. Tale contesto, differentemente, comporta l’utilizzazione ottimale della conoscenza clinica generale in particolari situazioni di soluzione di problemi; trasferimento meno soggetto a intervento didattico.
Un modo di contrastare questi due tipi di trasferimento è dire che “la conoscenza della materia preclinica e clinica è condizione necessaria, ma non sufficiente, per la buona soluzione dei problemi clinici”.
Nella pratica clinica, sono necessarie anche l’esperienza  e  altre capacità come risorse, sensibilità, originalità, costanza, flessibilità, capacità di improvvisazione, audacia.
Caratteristiche personali, difficili da insegnare.
Per migliorare la definitiva capacità di risolvere i problemi, bisogna aumentare stabilità e utilizzazione delle basi conoscitive rilevanti, fornendo anche la possibilità di esperienze cliniche più adeguate e organizzate.
Strategie di intensificazione del trasferimento cognitivo sono:
- L’incorporazione nel piano di studi di materiali ed esperienze esplicitamente transazionali, atte a superare il divario tra strutturale e funzionale, normale e patologico, conoscenze scientifiche e cliniche, materie astratte e soluzioni pratiche.
- L’aumento di chiarezza, stabilità e utilizzabilità di materia preclinica e conoscenza preclinica e clinica. Insegnando strategie di soluzione problemi, supervisionando i tirocini etc.
Le tecniche di soluzione dei problemi clinici si possono usare solo congiuntamente con l’esposizione didattica della materia clinica.
 Un’ aumentata capacità di risolvere i problemi clinici può essere considerata il principale            obiettivo dell’insegnamento clinico espositivo e il principale criterio che ne attesta l’adeguatezza.       
 Resta da fare molto al miglioramento dei tirocini clinici.
 La struttura delle conoscenze mediche dello studente è considerata la variabile chiave che                  influenza nuovo apprendimento, nuova ritenzione e soluzione di problemi. Migliorando organizzazione, chiarezza e stabilità di tale struttura, è possibile intensificare la ritenzione funzionale delle conoscenze mediche.
Si può agire sulla struttura cognitiva stessa mediante la generalità e le proprietà integrative dei particolari principi organizzativi ed esplicativi di una data branca della materia e programmando metodi di presentazione, sistemazione e ordinamento delle unità conoscitive al fine di ottenere chiarezza, stabilità e coesione della struttura.

L’effetto facilitante della verbalizzazione sul trasferimento cognitivo

Tornando al ruolo facilitante del linguaggio sul funzionamento cognitivo, alcuni studi hanno evidenziato che la verbalizzazione di principi generali prima della loro applicazione facilita la soluzione di problemi.
Uno studio sulla dimensione verbale-non verbale dell’apprendimento offre risultati dalle forti implicazioni per la prassi didattica , mutando, i suoi risultati, la diffusa credenza dell’educazione progressista che l’apprendimento verbale sia necessariamente di tipo meccanico (P.H. Ewert, J. F. Lambert, R. M. Gagnè, E. C. Smith).
Gagnè e Smith affermano che l’apprendimento mediante scoperta personale può essere sia verbale che non verbale.
Tale risultato porta, secondo D. Ausubel ,a “un importante progresso metodologico nello studio dei processi di soluzione di problemi”. 
S. M. Ervin ha poi dimostrato che l’istruzione verbale sui principi fisici sottesi a un compito motorio aumenta il trasferimento cognitivo a prestazioni motorie analoghe e più difficili.
La generalizzazione verbale è importante per la formazione concettuale di uno studente molto preparato.

Lo stile cognitivo

Esso riguarda le differenze individuali durature e internamente coerenti nell’organizzazione e nel funzionamento cognitivo.
Vi sono differenze individuali e tendenze soggettive coerenti non generalizzabili.
Lo stile cognitivo media tra motivazione ed emozione e cognizione.
Lo stile cognitivo riflette differenze genetiche e di personalità. Alcune tendenze cognitive, che si verificano in tutti, in alcuni soggetti sono più marcate.
Tra le caratteristiche generali dell’organizzazione e del funzionamento cognitivo sono: la tendenza a seguire il principio della differenziazione progressiva; la tendenza al riduzionismo; la tendenza a raggiungere una maggiore coerenza interna o congruenza di significato con la struttura cognitiva, attraverso la dimenticanza selettiva o il fraintendimento selettivo di nuove idee non familiari o contrastanti con i contenuti già posseduti.
Sono stati studiati alcuni aspetti dello stile cognitivo: l’intolleranza all’ambiguità; intolleranza alle esperienze non realistiche; uniformità-puntualizzazione; bisogno di semplificazione; livello di differenziazione cognitiva; esplicazione e inglobamento di particolari nel ricordo; vivezza del ricordo; memoria a breve termine; memoria per particolari tipi di esperienza; rigidità o elasticità nella soluzione di problemi; preferenza per la complessità alla semplicità cognitiva.
Quelli sopra elencati sono solo alcuni aspetti dello stile cognitivo. Si specifica inoltre che, in virtù della tendenza all’assimilazione obliterativa della memoria, si verifica tendenzialmente una riduzione al minimo dei concetti, piuttosto che un inglobamento.
Gli individui che preferiscono la semplicità cognitiva, sono più sensibili alle nuove informazioni e modificano più facilmente le impressioni iniziali. Tali individui mostrano una più spiccata tendenza alle professioni intellettuali.
Alcuni soggetti tendono più di altri a categorizzare, quelli che lo fanno meno sembrano preferire correre il rischio di sbagliare.
Tendenzialmente ciò che non è coerente con l’universo di idee di una persona, viene organizzato in termini di somiglianza con ciò che lo è.
Gli individui con una mentalità chiusa e rigida hanno difficoltà nel pensiero sintetico e in quello analitico. L’intolleranza all’ambiguità è una caratteristica delle mentalità chiuse.
Esistono poi forti differenze individuali rispetto alla tendenza a usare “etichette affettive” per catalogare gli stimoli.
Da alcuni studi di Gardner, tramite l’analisi fattoriale, si è giunti a isolare un numero limitato di “principi di controllo” della coerenza soggettiva nel comportamento cognitivo. In seguito a tale ricerca, si è arrivati alla conclusione che “le capacità intellettuali e i controlli cognitivi non sono aspetti isolati dell’ organizzazione cognitiva, ma sono reciprocamente collegati”.
Sono state scoperte anche notevoli differenze nello stile di ritenzione e nell’approccio alla soluzione di problemi.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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