Il s’agit, en réalité, de modalités, différentes entre eux, à travers lesquelles il est possible de vérifier ou contrôler la possession ou non de habilités déterminées, connaissances et/ou compétences, de la part des élèves.

Plus en générale, on peut dire que « on peut définir épreuve chaque tentative faite pour faire manifester les connaissances des élèves avec le but d’en tâter la qualité et/ou la quantité ».

Il s’agit, donc d’un « artifice » réalisé préalablement par les enseignants pour contrôler, vérifier, apurer, comment et combien les élèves ont appris au cours du processus d’enseignement- apprentissage. Une épreuve, en effet, a le but de « provoquer » les étudiants, de les induire à manifester, dans une « situation artificielle », leur habilités et compétences, mais de leur donner aussi la possibilité d’ être observés et après évalués de façon la plus objective possible.

Les caractéristiques principales que les différentes épreuves de profit doivent satisfaire pour pouvoir être utilisées de façon fiable sont, en effet, la validité et la crédibilité. En général on peut affirmer que une épreuves est « valide » quand on est en mesure de démontrer qu’elle mesure effectivement ce qu’on voulait mesurer, c’est à dire quand les objectifs sont cohérents avec les objectifs préfixés. La « validité », en effet, exprime le degré de correspondance entre un relèvement, une mesure, un jugement et l’objet spécifique auquel ceux-ci se réfèrent.

Très souvent, surtout avec les prétendues épreuves traditionnelles, les enseignants n’arrivent pas toujours à solliciter chez les étudiants les prestations voulues.

Il arrive, en effet, assez souvent que les élèves, même s’ils maîtrisent les habilités soumises au contrôle, ils n’arrivent pas à fournir des prestations adéquates. Le problème est lié au décodage de la question, à la difficulté que les élèves ont à l’interpréter et, donc, au manque de clarté de la part des Professeurs, dans l’exposition de la situation problématique de laquelle on demande la résolution.

Il sera extrêmement important poser les questions de façon claire, précise et simple en permettant ainsi une correcte interprétation et donc la possibilité de répondre de façon adéquate.

La deuxième caractéristique d’une épreuve est connexe à la possibilité d’interpréter de manière univoque les résultats qu’on a révèles, d’avoir des mesures constantes à plusieurs moments ou par différents opérateurs; c’est -à dire quand, n’importe quelle personne qui fait les relèvements et à n’importe quel moment arrive tel relèvement, telle épreuves donnera les mêmes résultats.

Il existe une ample gamme d’instruments de vérification ou épreuves de vérification qui peuvent être utilisées à l’école pour le relèvement des habilités, des connaissances et compétences possédées et/ou acquises par les élèves.

Il est possible, en effet, de parler d’épreuves orales, les épreuves écrites, épreuves écrit-graphiques, épreuves pratiques et encore épreuves initiales, épreuves intermédiaires et épreuves finales ou bien épreuves diagnostiques, épreuves pronostiques, épreuves prédictives et finalement épreuves individuelles, épreuves collectives, etc...

Il s’agit, évidemment, de typologies différentes d’épreuves dont les critères de classification peuvent être explicités, assez clairement, comme dans la figure n° 1.

On a différentes types d’évaluation [F2] [F3] [F4] selon qu’elle soit proposée à la classe au début de l’année, en itinere, à la fin de l’année.

Les épreuves peuvent être aussi différenciées sur la base du diffèrent degré de structuration des questions et des réponses. « Selon les modalités avec lesquelles la stimulation est présentée et la réponse déterminée, et selon des combinaisons de l’un et de l’autre, dériveront les différents degrés de structuration et les différentes méthodes de lecture des prestations offertes » (G.Dominici, Gli strumenti della valutazione, op. cit., p. 56. ).

Il est évident que à la fois la stimulation offerte, que la réponse, c’est- à- dire la prestation requise, peuvent être structurées de façons différentes. Il est possible, en effet, avoir des stimulations fermées ou des stimulations ouvertes et des réponses fermées ou ouvertes. On dira qu’ une stimulation est ouverte quand l’apprenant peut interpréter librement la question et organiser la réponse comme il veut.

Au contraire une stimulation est fermée quand il y a unicité d’interprétation, il n’y a pas ambiguïté et l’organisation de la réponse est prédéterminée.

La réponse aussi peut être ouverte ou fermée. Une réponse est ouverte quand l’apprenant a la possibilité de l’inventer, l’organiser et l’élaborer; elle sera fermée quand l’élève devra simplement choisir sa réponse parmi une série d’alternatives possibles présentées par l’enseignant.

De la combinaison des stimulations et des réponses dérivent quatre typologies d’épreuve:

Classifications des épreuves sur la base des stimulations et des réponses.

a) Epreuves à stimulation ouverte – réponse fermée (V/F)

Font partie de ce groupe toutes ces épreuves où on demande à l’apprenant d’ exprimer très simplement son accord ou sa désapprobation par rapport à ce qui est affirmé par le Professeur. Les réponses des étudiants seront plus ou moins monosyllabiques: oui – non; vrai – faux; etc...

Il est évident qu’ une épreuve de ce genre ne peut pas être prise en considération pour donner une note, mais on peut l’utiliser pendant les cours pour vérifier le niveau de compréhension de l’explication et les difficultés des élèves, ou bien pour garder vif leur attention et intérêt.

b) Epreuves à stimulation ouverte – réponse ouverte (dissertation – interrogation orale)

Dans ce groupe on trouve les épreuves traditionnelles, la dissertation et l’interrogation orale. Les apprenants peuvent librement interpréter ce que l’enseignant leur demande et donc organiser de façon complètement autonome et subjective leur réponse.

Ces épreuves rendent difficile l’attribution d’une note vraiment objective et en plus il est presque impossible d’ évaluer de façon exhaustive toutes les habilités et les connaissances des élèves.

La note donnée à une dissertation, par exemple, sera différente pas seulement quand elle sera corrigée par des sujets différents, mais aussi quand, au bout d’un certain temps, le même enseignant l’évaluera de nouveau.

Si le professeur n’établi pas de critères univoques de correction il exprimera des jugements dictés par l’intuition et la subjectivité.

Pendant une interrogation orale il est très difficile de déterminer, dans la classe, ceux qui possèdent des connaissances déterminées de ceux qui ne les possèdent pas: il faudrait prévoir pour chacun une question différente sur le même sujet! (mais le niveau de difficulté des questions ne sera pas toujours le même; en plus certains élèves pourraient répondre suffisamment à une question, mais l’enseignant ne pourrait pas savoir s’ils maîtrisent aussi les autres connaissances vérifiées sur d’autres camarades).

La totale ouverture de la question ainsi que de la réponse ne permet pas toujours à l’enseignant de déterminer la possession ou non de toutes ces connaissances et/ou habilités qu’il voulait vérifier.

Pour ce qui concerne l’interrogation orale il faudrait établir en avance les objectifs dont on veut vérifier le niveau de réalisation; structurer les questions de façon claire; utiliser des questions déjà contrôlées; etc...

Au sujet de la dissertation, par contre, avant de proposer l’épreuve aux élèves, il faudrait préparer une grille de correction qui contienne tous les objectif- critères qu’ on veut vérifier et pour chaque objectif une série d’indices aptes à en garantir la validité.

Un exemple de grille [I2] peut être celle qui est proposée par Luigi Calonghi:

Critères pour la correction des dissertations

- rapport au sujet

Evidement une correction de ce genre exige beaucoup de temps et fatigue, mais elle amène à des résultats sûrement plus fiables.

c) Les épreuves semi structurées

Parmi les épreuves traditionnelles, complètement non structurées, et les épreuves objectives, totalement structurées, il y a une troisième catégorie d’épreuves qui au contraire, présente une structuration qui peut être définie mixte.

On peut appeler ces épreuves semi – structurées avec stimulations fermées et réponses ouvertes. Elles sont constituées par une série de questions fermées, précises, structurées, mais qui permettent aux apprenants de projeter, formuler et élaborer librement leur réponses, même si leur liberté est en partie limitée parce qu’ils doivent respecter des obligations imposées par la consigne dans la question du professeur.

On demande aux étudiants d’analyser une ou plusieurs situations problématiques énumérées dans la trace et bien spécifiées (stimulation fermée), et d’élaborer la réponse de façon autonome, mais dans un temps et un espace déterminés (question ouverte).

Cette typologie d’épreuve permet à l’enseignant d’obtenir des épreuves plus homogènes, de prévoir plus aisément une grille de correction, de solliciter les habilités verbales des étudiants et de réussir à vérifier aussi leur capacité de synthèse, d’application de leurs connaissances acquises dans différents contextes, la capacité encore d’utiliser, pour résoudre un problème spécifique, toutes les habilités de la discipline, l’originalité etc...

Pour ce qui concerne la correction, le fait d’avoir une stimulation fermée, qui rend spécifiques et délimitées les questions, plus les obligations à respecter, permettent de prévoir des niveaux d’acceptabilité des prestations, l’échelle du mesure et les points à donner selon le niveau d’ademption de toutes les réponses données avec celles prédéfinies.

Le problème majeur de ces épreuves est qu’elles sont très difficiles à construire.

Il s’agit, en effet, d’un travail long et compliqué. Dans la phase d’élaboration des questions il est très important de rédiger aussi les réponses respectives pour s’apercevoir d’éventuelles erreurs de formulation. Une fois terminée l’élaboration on passera à déterminer les points ou la note, selon les cas, à donner à chaque question et qui sera différent selon la difficulté des question même et selon l’ademption ou moins des réponses.

Dans le domaine des épreuves semi – structurées, l’enseignant pourra choisir parmi: questions structurées, essai bref, résumés, rapports de recherche, réflexions parlées et entretiens structurés.

- Questions structurées

Les questions structurées sont présentées sous forme écrite et sont formées par une série de sous – questions sur des sujets concernant la discipline ou interdisciplinaires, bien définies qui demande réponses ouvertes, mais normalement brèves. Chaque sous – question doit être strictement liée au sujet de la question principale, mais sa réponse ne doit pas dépendre des réponses précédentes et ne doit pas conditionner les réponses successives.

Les questions doivent être présentées de façon claire et précise afin que le sujet ne soit pas méprisé.

Exemple:

Détermine trois localités correspondantes à trois typologies touristiques différentes en Australie et pour chacune:

- Fournis des indications précises sur la localisation géographique (nom et position);

- Décris les aspects historiques, culturels ou naturels des trois localités choisies;

- Détermine le Target de référence et explique brièvement les raisons.

- Tu peux utiliser au maximum 100 mots pour chaque localité.

- Essais brefs

L’essai bref est plutôt similaire à l’épreuve traditionnelle de la dissertation.

Il s’agit de développements écrits, de longueur moyenne, composées d’ une question ou trace bien définie, normalement concernant un domaine disciplinaire déterminé, suivie d’ une réponse qui peut être articulée par les élèves de façon autonome, mais dans le respect des indications présentées dans la trace même.

À la différence de la dissertation, l’essai répond à une question bien structurée, la stimulation définie, claire qui ne permet pas d’ interprétations subjectives et ambiguës. Grâce à cette structuration les enseignants ont la possibilité d’exprimer un jugement plus objectif.

Un aspect très important dans l’élaboration d’un essai bref est représenté par la structuration du titre qui doit présenter clairement le problème qu’on veut traiter, la typologie d’analyse qu’on demande, le niveau d’approfondissement de ce problème spécifique, les finalités sous-tendues et la langueur préétablie pour l’épreuve.

En général, les critères possibles pour la correction de ce type d’épreuve sont:

Exemple:

Sur la base des études faits par rapport à la Révolution Française le candidat souligne en maximum 15 lignes et 100 mots, pour chaque question;

- Résumés

On peut la définir comme une double épreuve qui, d’un coté tend à contrôler, de façon indirecte, les capacités de lecture et de compréhension du texte et de l’autre coté il vérifie directement les habilités de réécriture du texte lu.

Les étudiants, donc, doivent démontrer de savoir lire et réécrire un texte en respectant les indications eues. Savoir « lire » ne signifie pas seulement décoder et comprendre les mots et les phrases contenus dans le texte, mais être en mesure d’analyser, sur la bases de ses connaissances, de sélectionner et donc réorganiser toutes ces informations utiles pour pouvoir organiser et donner logicisme au texte qu’on est en train de lire et au texte qu’on écrira. Savoir « réécrire » , par contre, signifie être à mesure de formuler de façon synthétique, efficace et originale les contenus et les informations les plus importantes sans modifier le sens et la signification et, surtout, en considérant attentivement les obligations imposées.

- Réflexion parlée

Il s’agit d’une procédure diagnostique utilisée pour vérifier, comprendre et solliciter les modalités de raisonnement que les étudiants emploient quand ils se trouvent en face à une situation problématique, les schémas conceptuels utilisés, l’organisation des connaissances, les solutions trouvés. Ce type d’épreuve ne se fonde pas sur des questions standard, mais sur des conversations adaptées par l’enseignant, sur la base des caractéristiques des élèves.

d) Les épreuves structurées [I2]

En général on peut définir épreuves structurées, mieux connues comme épreuves objectives, tous ces instruments de vérification des connaissances et habilités formées par des questions fermées auxquelles les élèves doivent répondre en choisissant la réponse correcte parmi une série d’alternatives données.

Le score, déterminé a priori, consistera du simple contrôle des réponses correctes, erronées ou omises: il sera donc toujours le même quiconque sera le correcteur de l’épreuve. De plus, tous les étudiants doivent répondre aux mêmes questions dans le même intervalle de temps.

Parmi les items les plus connus on a: les questions Vrai/Faux, les Correspondances, les Achèvements, les QCM (questions à choix multiple).

- Questions Vrai/Faux

Il s’agit d’une série d’affirmations auxquelles les élèves doivent répondre avec un signe sur la lettre V s’ils pensent que la réponse est vraie ou sur la lettre F s’ils considèrent la réponse fausse.

Exemple:

Une ultérieure modalité de formation pourrait être la suivante:

La zone à climat équatorial est caractérisée par un climat chaud – humide.

Dans la forêt pluviale il est possible de trouver des animaux de grosse taille.

Dans ce genre d’exercice la question présente seulement deux possibilités de choix donc il y a une bonne probabilité de répondre au hasard et deviner la réponse correcte Un escamotage utile pour réduire cette probabilité peut être celui d’insérer une troisième alternative de réponse (V/F).

Exemple:

Dans ce cas l’affirmation peut être vraie dans certains cas (hexagone, octogone, ecc..) et fausse dans d’ autres (le pentagone a 5 côtés) donc la réponse correcte est V/F.

De plus, ces items peuvent être groupés sous une seule affirmation pour vérifier les connaissances des élèves par rapport à un seul sujet; ou bien de façon à ce que les étudiants déterminent, dans une série d’affirmations concernant le même sujet, celles qui sont correctes.

- Correspondances

Ces épreuves présentent une structure selon laquelle la réponse est fournie par un jumelage entre les éléments de deux listes.

La réponse peut être donnée soit en reportant à côté des éléments de la première liste le nombre ou la lettre qui marquent l’alternative choisie, soit en transcrivant dans un espace spécial la réponse considérée correcte, soit encore en reliant par une flèche les éléments qui l’on considère être en relation.

Exemple:

Relie les termes énumérés dans la première liste avec leur définition correcte:

L’ordre des éléments de la première liste sera évidemment différent par rapport à celui de la deuxième liste, du moment que le but principal de ce genre d’épreuve est celui de remettre dans le bon ordre, sur la base de relations précises, les données de la première liste avec ceux mis pêle – mêle dans la deuxième.

Dans ce cas aussi, comme pour les questions Vrai/Faux, il y a la possibilité que les étudiants donnent des réponses correctes par hasard. La solution à ce problème est assez facile: il est nécessaire que les données présentes dans la deuxième liste soient plus nombreuses que celles contenues dans la première. Comme ça l’élève devra toujours faire son choix même quand il devra effectuer la dernière correspondance.

- Achèvements

Les achèvements sont des épreuves objectives très faciles à construire où on demande aux élèves d’insérer dans des espaces vides (trous) d’un texte proposé des mots significatifs en choisissant dans une liste donnée au bas de la page, ou en fournissant des réponses sur la base des propres connaissances.

Dans le premier cas (avec une liste de solutions possibles) il est nécessaire d’insérer des mots en plus par rapport au nombre de « trous » dans la liste même qui soient erronés.

Exemple:

Les trois-quarts du pays sont couverts par des sols ……………………. . Les sols ……………………….. sont localisés en zone de forêt dense et de savane boisée, la où la pluviosité est …………….. à ……………….. mm par an. Les sols les plus fortement …………………………. de …………………..se trouvent dans les régions les plus …………………….., au sud de 4° N ( Sud de Nola). Les eaux de pluie, ………………… et ………………………, provoquent la décomposition des minéraux des roches jusqu’à une grande profondeur de ……………………….. mètres parfois.

Pour rendre l’exercice plus difficile on évite de fournir les alternatives de réponse et donc les élèves doivent compléter les trous vides sur la base de leurs connaissances.

- QCM

Les questions à choix multiple sont normalement formées d’une question ou par une proposition avec laquelle on pose le problème. Chaque question est suivie par une série d’alternatives possibles parmi lesquelles l’étudiant doit choisir celle ou celles qu’il pense être correcte(s). La première partie de la question peut être exprimée sous forme d’interrogation directe (exemple 1), ou bien comme partie initiale d’une proposition où chaque alternative représente l’achèvement (exemple 2).

Les alternatives de réponse peuvent être quatre ou cinq et elles doivent apparaître le plus possible vraisemblables.

Exemple 1

Quelle est la capitale de la République Centrafricaine?

Exemple 2

Le secteur secondaire est:

Pour ce qui concerne la structure de la réponse il est possible de construire des items à choix multiple où il est possible de déterminer même plus d’une réponse. On préfère en tout cas, ne pas construire d’items avec plus de deux réponses correctes.

Les autres réponses données doivent être toutes plausibles, c’est–à–dire qu’elles doivent exprimer des concepts qui entrent dans le domaine de la situation problématique proposée.

Quelque exemple d’exercices interactifs [F2] [F3].