-"PROGETTAZIONE": è il lancio in avanti di natura ipotetica di idee che modificano l'esistente. I progetti didattici sono tentativi di messa in atto delle ipotesi di istruzione considerate valide.Essere attenti alle teorie che giustificano la progettazione curricolare, oltre che alla qualità della programmazione e della valutazione degli interventi scolastici, significa dunque affermare il carattere progettuale dell'azione educativa e didattica in ogni fase del progetto di istruzione.La realizzazione dell'autonomia didattica [I1] [I2] e organizzativa della scuola italiana e la scelta di curricoli di studio più flessibili e aperti, dovrebbe rendere più ampia la possibilità di progetti didattici diversificati. Quando si parla di progettazione educativa, si intende riferirsi al modo con cui la scuola si prefigge di operare perché gli allievi prendano coscienza dei valori irrinunciabili derivanti dal rispetto dei diritti umani [I1] [E1] [F1] [S1], e siano educati a esprimerli nei comportamenti, assumendo le regole del vivere democratico [I1] [E1] [F1] [S1]. Si intende anche, tuttavia, riferirsi al modo di proporre gli insegnamenti e di vivere le relazioni tra docenti e studenti, perché si scoprano i valori formativi delle discipline, cioè i significati etici,sociali,politici,culturali,civili che il loro apprendimento può far assumere ai giovani allievi. Teorici come J.Goodlad e Z.Su, propongono alcune coordinate generali di riferimento a cui la progettazione didattica deve ispirarsi,ossia la "continuità",l' "articolazione sequenziale" e l' "integrazione".

1-CONTINUITA': può essere considerata una caratteristica da garantire nella progettazione didattica, in quanto corrispondente all'intenzione di collegare, connettere i vari aspetti dell'istruzione che vengono messi in gioco. Si sviluppa una concezione della stessa come processo di costruzione della conoscenza a carattere unitario e integrato.

2-ARTICOLAZIONE SEQUENZIALE: indica le sequenze di svolgimento dell'attività didattica. Questo passaggio riguarda la programmazione vera e propria. Le sequenze possono essere individuate in base a quelle che si considerano le fasi dello sviluppo dei processi cognitivi negli allievi.

3-INTEGRAZIONE: è un processo che crea mutuo rinforzo tra concetti, abilità, comportamenti e valori, introducendo dinamiche di apertura e di scambio all'interno di relazioni precedentemente chiuse. Tale processo può riguardare la creazione di rapporti tra gli obiettivi didattici, l'uso di metodologie didattiche, le forme di valutazione del processo di istruzione. Può anche riguardare lo sviluppo della condivisione sempre più profonda di nuove modalità di comunicazione e relazione tra i soggetti che entrano in rapporto tra loro. Esiste un complesso dei componenti che vengono a interagire nel processo di istruzione, e che divengono dunque variabili da considerare nella progettazione didattica.

-"ANALISI DELLE SITUAZIONI DI CONTESTO": la sua attenzione condiziona l'impianto della progettazione didattica. Questa analisi corrisponde all'insieme di procedure utilizzate per esaminare il contesto in cui il curricolo può essere sviluppato e applicato tramite la progettazione didattica. In questa prospettiva si colloca l'analisi dei bisogni, la quale indirizza verso la scelta di questa o quella scala di priorità, nella progettazione e nella pratica didattica. Le analisi di tipo interno, scelte dall'intero corpo docente e condotte in modo cooperativo, dovrebbero avere i seguenti scopi: 1- indicare i collegamenti tra la progettazione didattica dell'istituto e il quadro normativo; 2- identificare le difficoltà di rapporto tra docenti di discipline diverse, con l'obiettivo di rendere più aperti tali rapporti e creare, conseguentemente, le condizioni per progetti didattici integrati, caratterizzati da un incontro sempre più stabile tra le aree del sapere; 3- analizzare il modo di rendere flessibile il curricolo, mediando, nella progettazione didattica, le risposte ai bisogni specifici degli allievi; 4- corrisponde alla scelta di indicatori per il monitoraggio interno all'andamento della scuola, cioè per l'analisi dello scarto tra le previsioni della progettazione iniziale e la sua realizzazione concreta.

-FINALITA' EDUCATIVE E OBIETTIVI DIDATTICI: una volta scelte le finalità educative che dovrebbero dare spessore agli aspetti più propriamente formativi dell’istruzione, subentra la progettazione didattica vera e propria, cioè la composizione ed esplicitazione di itinerari che prevedano l’organizzazione di persone, di tempi, luoghi, risorse, procedure per predisporre percorsi concreti di messa in pratica di quanto la scuola ha progettato dal punto di vista squisitamente educativo. La prima di queste fasi riguarda la scelta e giustificazione di quelli che sono definiti gli “obiettivi didattici” [I1]. Consideriamo la mappa di obiettivi didattici riformulata da M.Pellerey: in base alle tre aree di obiettivi inizialmente proposte da Bloom (sviluppo cognitivo, affettivo, psicomotorio degli allievi), Pellerey ne propone altre tre che riguardano gli obiettivi comportamentali, quelli culturali e quelli espressivi.

1-OBIETTIVI COMPORTAMENTALI: corrispondono alle prestazioni che gli allievi sono in grado di manifestare “operativamente” durante la scolarizzazione e alla fine del corso di studi. Si riferiscono a quei nuclei essenziali del sapere il cui apprendimento dovrebbe risultare irrinunciabile.

2-OBIETTIVI CULTURALI: corrispondono all’insieme delle conoscenze e delle competenze che gli allievi sviluppano, quando usano i nuclei essenziali del sapere in campi disciplinari che consentono loro di spazializzare le conoscenze.

3-OBIETTIVI ESPRESSIVI: corrispondono all’area della libera manifestazione degli allievi, della loro originale partecipazione ai progetti di lavoro didattico, che corrisponde, in termini cognitivi, all’emergenza di quei processi mentali che J.P.Guilford (1967)[E1] definiva “divergenti”, e che successivamente E.Eisner (1994)[E1] collegherà ai processi di problem solving [I1] [E1] [F1].

-PROCEDIMENTI METODOLOGICI: un successivo passaggio importante per la progettazione didattica riguarda i metodi che i docenti utilizzano nel processo di insegnamento. Essi mantengono infatti una concezione di tipo cumulativo degli apprendimenti, non sono cioè interessati a cogliere con chiarezza l’interdipendenza tra le modalità di insegnamento e gli stili di apprendimento. Le procedure metodologiche saranno dunque considerate valide e necessarie da mettere in pratica nel lavoro didattico, se i docenti si vivono prima di tutto come educatori e se essi avvertono che la loro professione ha prima di tutto finalità di tipo formativo, di facilitazione dello sviluppo e della crescita del soggetto umano tramite l’accesso alla cultura [I1] [E1] [F1] [S1] che la scuola gli consente. Alcune precise caratteristiche che devono qualificare la metodologia di lavoro degli insegnanti sono: 1- Articolazione delle fasi di insegnamento e le modalità di prestazione richieste agli allievi in modo che essi siano in grado di collegare concettualmente e operativamente le nuove conoscenze con quanto precedentemente appreso. Si tratta in questo caso di stimolare processi di “transfer” cognitivo perché gli apprendimenti risultino significativi per gli studenti; 2- Attenzione agli investimenti motivazionali degli studenti. Il problema metodologico che qui si pone è che spesso gli insegnanti procedono nello “svolgimento del programma”, non preoccupandosi di controllare continuamente se i saperi disciplinari che essi stanno proponendo risultino per essi intrinsecamente motivanti; 3- Ricerca di integrazione tra gli aspetti di continuità educativa e didattica che dovrebbero caratterizzare il lavoro con gli allievi, con i fenomeni di discontinuità che irrompono continuamente nella scena didattica; 4- Ricerca, da parte dei docenti, di correlare l’unitarietà e l’organicità dei saperi disciplinari che essi devono proporre, con le differenze individuali e culturali che caratterizzano i gruppi degli studenti a cui essi si rivolgono, i quali sono portatori di stili psicologici, linguistici, comportamentali, valoriali profondamente differenti. Questo aspetto è uno dei più cruciali da affrontare sul piano metodologico, perché impone un continuo aggiustamento della regia didattica in considerazione della diversità degli studenti. Il metodo tradizionale della lezione frontale [I1]non dovrebbe più caratterizzare tutta l’attività didattica, ma corrispondere a uno dei molti modi di lavorare a scuola. Questo metodo dovrebbe, in altri termini, essere considerato un percorso specifico da esplorare nella progettazione didattica. Si può, in sintesi, segnalare che l’apertura a nuove forme di attività nei contesti scolastici, che presuppone l’uso di molteplici procedure metodologiche, è compresa e realizzata dagli insegnanti, se essi configurano il senso della loro funzione e del proprio ruolo professionale. Alla base di questa riconfigurazione vi è anche un modo diverso di considerare i saperi da trasmettere a scuola. Questi saperi vanno infatti concepiti come insiemi strutturati di risposte ai problemi di conoscenza che soggetti e comunità incontrano nel perenne tentativo di integrarsi con il mondo. Va infine, da parte degli studenti, stimolata l’attivazione di processi mentali di scoperta (apprendimento per scoperta)[I1] [I2] e di soluzione di problemi (problem solving).