Educazione

L’educazione è l’insieme dei processi e degli strumenti attraverso cui una società trasmette da una generazione all'altra il patrimonio di conoscenze, valori, tradizioni, comportamenti che la caratterizzano. Il termine educazione deriva dal latino educare, del quale vengono indicate due origini e due significati diversi: édere, che significa "alimentarsi"; ex-dúcere, che significa "trarre fuori". Il primo significato pone l'accento su un processo biologico che consente la crescita dell'individuo, l'altro sulla possibilità più generale di promuovere lo sviluppo di qualcuno, di "tirarlo fuori" da una situazione di immaturità che può essere tanto biologica quanto intellettiva. I due significati mettono in evidenza una dimensione fondamentale dell'educazione, cioè quella relazionale: cioè un insieme di processi che caratterizzano un rapporto interpersonale in cui c'è chi "si alimenta" e chi "alimenta", chi "trae fuori" e chi "viene tratto fuori" dallo stato di immaturità. L'educazione passa attraverso i processi comunicativi che regolano il rapporto tra un membro più competente e uno meno competente in quel contesto; consentendo la trasmissione dal primo al secondo dei contenuti culturali, ma anche dei comportamenti e delle modalità di ragionamento tipiche della comunità sociale cui entrambi appartengono. Sono processi comunicativi che consentono l'apprendimento, che è l'esito naturale di una relazione sociale a carattere educativo. Tutto questo significa che qualsiasi relazione tra soggetti con gradi diversi di competenza può essere educativa, e quindi che i processi e i sistemi educativi permeano a più livelli l'intera struttura sociale. Significa inoltre che contenuti, comportamenti, modalità di ragionamento trasmessi tramite i processi educativi sono socialmente e storicamente determinati, cioè dipendono dall'identità ideologica e dalle scelte politiche che caratterizzano in quel momento storico la società in cui tali processi si realizzano. In riferimento a questa concezione dell'educazione, in cui è primario il riferimento al sistema culturale di una società e alla sua sopravvivenza per trasmissione tra generazioni, sono state date descrizioni diverse delle modalità attraverso cui la rete di relazioni educative si realizza e delle loro ricadute in termini di struttura sociale.

Educazione come processo esplicito o implicito

In ogni società esistono delle agenzie formalmente deputate all'azione educativa. Tra di esse, quelle attualmente riconosciute come principali sono la scuola e la famiglia. Pertanto sia i genitori quanto gli insegnanti sanno di avere il dovere di promuovere lo sviluppo dei figli e degli studenti, riconoscono come obiettivo del loro ruolo educativo quello di indirizzare tale sviluppo verso la formazione di soggetti adulti integrati e attivi nel contesto sociale di riferimento, e scelgono in maniera consapevole i metodi con cui realizzare tale obiettivo. L'individuazione degli obiettivi e dei metodi educativi è precisa e sistematica soprattutto nel caso della scuola, che in questo senso è uno degli oggetti di riflessione della pedagogia e la sede principale di riferimento per l'elaborazione di curricoli. Un’azione educativa implicita è la trasmissione del sistema culturale non un effetto esplicitamente e consapevolmente riconosciuto dai soggetti che partecipano all'interazione. Ad esempio, tutte le relazioni che il bambino intrattiene con adulti, coetanei più competenti o mezzi di comunicazione più o meno di massa – la televisione, il libro ecc. – potrebbero essere educative nella misura e nel momento in cui producono, come per contagio, la trasmissione e quindi l'apprendimento di credenze, valori, comportamenti o modalità di ragionamento tipiche della comunità sociale cui il bambino appartiene. Questo significa però che, se l'educazione può realizzarsi attraverso gli scambi informali che caratterizzano qualsiasi rapporto, anche la famiglia e la scuola possono essere sede di educazione implicita oltre che esplicita: infatti, al di là degli obiettivi educativi che insegnanti e genitori si pongono consapevolmente e dei modi che scelgono per raggiungerli, il complesso e concreto svolgersi della loro relazione con studenti e figli potrebbe veicolare scelte ed effetti educativi non dichiaratamente prescelti e che restano perciò impliciti.

Educazione come sede di conservazione o progresso socioculturale Attraverso l'educazione una società mira alla sua sopravvivenza, si assicura la perpetuazione del suo sistema culturale trasmettendolo alle nuove generazioni. In questo senso l'intervento educativo dovrebbe fornire alle nuove generazioni sia il patrimonio socioculturale fin lì costruito dalle generazioni passate, sia gli strumenti per interpretarlo in modo nuovo, per superarlo senza disperderlo e anzi arricchendolo. In questo senso l'educazione svolgerebbe un importante ruolo di mediazione tra il passato e il futuro, senza il quale non esisterebbe la possibilità per una società e, più in generale, per l'umanità, di costruire la propria storia: infatti, estremizzando, l'assenza di interventi educativi – più o meno organizzati in un sistema scolastico – condannerebbe ogni "storia" (o "cultura") a svanire con la scomparsa della generazione che ne è stata protagonista e ogni nuova generazione a ricominciare da capo. Chi abbraccia questo punto di vista considera l'educazione come la sede in cui si costruisce e insieme si realizza la libertà: chi educa fornisce a chi viene educato gli strumenti per esprimere liberamente la propria individualità, ed è proprio questa possibilità di esprimersi liberamente che permette a ogni membro di interpretare la società in modo personale, originale, divergente rispetto al passato e quindi di consentirne il progresso. Non solo: è attraverso l'educazione che i gruppi sociali più svantaggiati troverebbero gli strumenti per affrancarsi dal loro stato di inferiorità socioculturale, e quindi per accedere ai luoghi del potere e del sapere.

Pedagogia

Il termine deriva dal greco παιδαγογια, da παιδος (paidos) «il bambino» e αγω «guidare, condurre, accompagnare». Nell'antichità, il pedagogo era uno schiavo che accompagnava il bambino a scuola, portandogli il materiale, facendogli pure ripetere le lezioni e seguendolo nell'esecuzione dei compiti.

Tra le possibili definizioni della pedagogia, dell’educazione e della scuola se ne possono assumere alcune recenti:

-         La pedagogia è la scienza che studia i  processi educativi nella duplice accezione di trasmissione e trasformazione culturale, e la qualità delle relazioni interpersonali che le rende possibili.

-         La pedagogia si occupa, in particolare, degli aspetti di fondo, ovvero degli indirizzi educativi, dei valori, degli obiettivi perseguiti.

-         La pedagogia è "la lettura della realtà sotto il profilo dell'educazione" per la realizzazione di un possibile mondo migliore. Il destinatario della pedagogia è innanzitutto il bambino, ma oggi si avverte anche la necessità che la scienza dell'educazione si occupi sia degli adulti (andragogia) sia degli anziani (geragogia).

-         La pedagogia è la scienza generale della formazione e dell'educazione dell'uomo. E’ una scienza costituita da un organico sistema di saperi. Essa è una scienza generale poiché affronta ogni aspetto relativo ai suoi due oggetti centrali: la formazione e l’educazione.

-         La pedagogia è la disciplina teorica e pratica dello sviluppo “con forma” del soggetto personale nella sua coordinazione essenziale, non automatica e non riduttiva, non passiva, meccanica o “adattiva”, con i soggetti e gli organismi collettivi”.

-         La pedagogia tende essenzialmente a trasmutare la “determinazione passiva” nella “determinazione attiva”, a commutare ciò che è puramente “dato” in ciò che è consapevolmente voluto e scelto.

Chi sono i pedagogisti

Lo specialista di processi educativi (ricerca e applicazione) si definisce pedagogista.

Il pedagogista è un professionista dotato di una formazione generalmente multidisciplinare, che comprende la pedagogia stessa, la psicologia, l’antropologia, la sociologia.

Il pedagogista opera nei settori dell'educazione dei minori e degli adulti, nella prevenzione e nella formazione, opera grazie agli strumenti propri della pedagogia sperimentale, quali test, osservazione sistemica, colloqui, questionari, indagine statistica e clinico educativa, inoltre nei settori della sanità, della formazione, della scuola, nel sociale, assistenziale ed aziendale.

Nel corso della storia della pedagogia, i grandi nomi da ricordare sono: Socrate, Quintiliano, Lullo, Comenio, Locke, Rousseau e altri. Tra i maggiori pedagogisti dell'800 sono Pestalozzi, Herbart, Aporti. Molti i pedagogisti del '900, fra i quali possiamo citare, in ordine sparso, Montessori, le sorelle Agazzi, Steiner, Kerschensteiner, Dewey, Decroly, Claparède, Korczak, Makarenko, Ferrière, Hahn, Neill, Freinet, Bruner, Freire; personaggi non specificamente pedagogisti, ma che si sono comunque occupati di pedagogia sono stati: Baden-Powell, Gentile, Gramsci, don Milani, Piaget, Skinner. Nel dibattito pedagogico italiano contemporaneo le voci più autorevoli sono quelle di Mario Lodi, Franco Cambi, Alberto Granese, Elisa Frauenfelder, Vincenzo Sarracino, Mario Gennari, Giuseppe Spadafora, Simonetta Ulivieri, Mauro Laeng, Piero Bertolini, Cesare Scurati.

Alcuni dei suddetti pedagogisti e le loro teorie saranno approfonditi per descrivere i tratti fondamentali del percorso pedagogico scolastico dal settecento al novecento.

Pedagogisti del ‘700

1. Rousseau

Il tentativo di rivoluzione metodologica dell’insegnamento e dell’educazione prese le mosse da Rousseau (1712 - 1778).

Seguendo il principio della bontà originaria dell’uomo, Rousseau introdusse nella pedagogia il sentimento, gli affetti, la Natura. L’educazione naturale significa "sviluppo spontaneo". L’educatore non si deve imporre, né deve imporre leggi e regole, deve solo permettere che il corso della natura dell’educando si possa compiere secondo il naturale cammino. Anche l’ambiente educativo sarà nuovo, lontano e isolato dalla vita sociale, posto in campagna. Il bimbo crescerà come una pianta, l’educatore baderà solo affinché nulla possa deviare il corso normale.

L’educazione naturale di Rousseau contrapposta a quella positiva che ammette l’intervento dell’educatore, promuove l’attività spontanea dell’alunno, ma molte sono le critiche da fare.

Il pensiero pedagogico di Rousseau si fonda sul presupposto sbagliato della bontà originaria dell’uomo, per cui il fanciullo, lasciato a se stesso, sviluppa solo a buon fine le proprie inclinazioni. Ma è un presupposto errato, in quanto basato su un concetto di libertà che non corrisponde alla realtà dell’uomo. Infatti egli non è né libero, né buono, quando è in balia dei propri istinti naturali, (la Riforma aveva accentuato il pessimismo antropologico) perciò, seguendo l’istinto, che non gli permettono di formarsi un carattere, di acquisire il senso del "dovere". L’attenzione di Rousseau è tutta rivolta all’uomo presente, corrotto e disumano paragonato all’uomo selvaggio o primitivo, mentre nell’Emilio l’uomo di natura è chi ha potuto sviluppare la sua persona nell’autonomia della propria natura, libera da ogni imposizione esterna. Emilio è immaginato dall’autore come un fanciullo sano e vigoroso, di intelligenza comune, di condizione agiata; ed il suo educatore è un uomo saggio, colto, di spirito aperto e giovanile, che si occupa solo dell’educazione del suo ragazzo. Emilio viene educato in una villa di campagna dove sono dei servi, dei conoscenti e degli amici, tutti cospiranti col maestro alla sua educazione, immune da ogni influsso familiare e sociale.

L’aiuto dell’educatore tende solo a sviluppare la spontanea forza naturale di Emilio senza predeterminazione alcuna; e poiché lo sviluppo avviene in rapporto all’età, l’opera dovrà differenziarsi successivamente.

Rousseau divide il suo romanzo pedagogico in cinque libri: infanzia (1-2 anni), fanciullezza (3-12), preadolenscenza (13-15), adolescenza (16-20) e, quindi, giovinezza.

Con Rousseau si enfatizza la necessità della conoscenza da parte dell'educatore delle leggi che caratterizzano l'evoluzione psicologica dell'umano e vengono gettate i primi fondamenti della disciplina che prenderà il nome di psicologia evolutiva.

A tal proposito nel 1912 a Ginevra venne fondata dal Claparède e da Piaget un istituto per la ricerca di psicologia evolutiva intestato a suo nome.

Le teorie pedagogiche di Rousseau favorirono metodi educativi più permissivi e più attenti all'aspetto psicologico dell'educando, esercitando un profondo influsso su riformatori come lo svizzero Pestalozzi.

Inoltre la ricerca pedagogica degli ultimi trent’anni continua ad individuare in Rousseau un punto di riferimento importante per i problemi dell’individualizzazione dell’insegnamento-apprendimento.

2 Pestalozzi

Johann Heinrich Pestalozzi (1746 - 1827) è stato uno dei pochi pedagogisti attenti alla rivoluzione di Rousseau e in grado di interpretare la cultura romantica.

Il pedagogista svizzero era affascinato dal pensiero di Rousseau, ma non si limitò a lodarlo, si spinse infatti molto più in là.

Per Pestalozzi l’istruzione è vera ed educativa solo quando proviene dall’attività stessa dei fanciulli. L’educazione è processo autonomo , ma il suo punto di partenza non è l’"uomo astratto", ma l’individuo nella pienezza dei suoi rapporti familiari e sociali. Il centro dell’educazione naturale è la famiglia cui la scuola deve conformarsi.

Pestalozzi ha avvertito l’importanza del lavoro e cioè che il lavoro fa parte dell’essenza umana, e anche l’importanza della formazione dei giovani in comunità e non in solitudine, perchè la vita della scuola si svolga in armonia con quella della famiglia e della società.

Pestalozzi sottolinea l’importanza della madre come prima naturale educatrice del bambino. La donna, quindi, conserva un diritto all’istruzione pari all’uomo, anzi, come madre e sposa, diventa il centro della famiglia. L’uomo non può essere veramente tale se non nella concretezza della sua vita, del suo lavoro, delle sue relazioni sociali. Così l’educazione professionale non può bastare a se stessa, ma deve integrarsi in un’educazione veramente umana.

Per molto tempo ancora, quasi tutto il secolo XIX, la scuola rimase in gran parte estranea al movimento attivista, legata alla tradizione, ispirata a rigide formule, agli schemi didattici del positivismo.

Pedagogisti del ‘800

1 Herbart

Certamente la prima metà dell'Ottocento ha visto notevoli esperienze pedagogiche illuminate da fine sensibilità sulla psicologia infantile e sorrette da profonde intuizioni metodologiche. Tuttavia solo con Herbart (1776-1841) la pedagogia esce dallo spontaneismo e dalla improvvisazione e si avvia ad acquisire lo statuto di scienza autonoma. Egli le conferisce una solida base filosofica pur senza dimenticare i concreti problemi didattici.

Herbart rifiuta l’identificazione della pedagogia con la filosofia e la centralità della dimensione spirituale nel rapporto maestro-scolaro. La pedagogia è scienza autonoma dell'educazione. Ma autonomia non significa isolamento: al contrario la pedagogia è scienza interdisciplinare in quanto dipende sia dall'estetica che dalla psicologia. Compito dell'educazione è la formazione di una personalità sviluppata in tutti i suoi aspetti secondo i cinque valori fondamentali indicati dall'esperienza: libertà interiore, perfezione, benevolenza, diritto, equità. Poiché l'estetica è la scienza dei valori, la pedagogia risulta subordinata all'estetica come i mezzi ai fini. In vista del raggiungimento di questo obiettivo risulta indispensabile la formazione del carattere, di cui l'educatore è responsabile. Poiché il bambino viene al mondo senza volontà, preda di impulsi incontrollabili, bisogna che la sua formazione morale avvenga con sforzo e istruzione. Le condizioni per l'istruzione educativa risultano pertanto il governo e la disciplina. Con il termine "governo" Herbart intende il controllo esercitato dall'educatore sull'allievo al fine del mantenimento dell'ordine: finché non sia stata raggiunta l'età della ragione e dell'autocontrollo. Con la "disciplina" l'atteggiamento di comando dell'educatore deve trasformarsi in un ' azione di guida dell'istruzione intellettuale e di sostegno del comportamento.

Herbart è convinto che i valori morali non derivino né da un moto spontaneo dello spirito né dall'esperienza: è necessaria "un'istruzione educativa" come trasmissione ed elaborazione della cultura.

Se cinque sono i valori che costituiscono i fini educativi generali, altrettanti sono i criteri metodologici fondamentali per ogni tappa d'insegnamento: a) la preparazione (richiamare quanto già appreso e indicare l'aggancio con le nuove nozioni); b) presentazione (avvio di un nuovo apprendimento mediante la concatenazione tra più nozioni); associazione (sistemare le nuove nozioni all'interno del tessuto cognitivo già acquisito); generalizzazione (formazione di regole generali per astrazione dal materiale appreso); applicazione (esercizi di verifica e di consolidamento del sapere). Ma questi criteri non potrebbero funzionare se non ci fosse un legame con lo scopo educativo che favorisca la concatenazione tra i contenuti via via appresi. Questo legame è costituito dalla multilateralità dell'interesse, che consente di evitare la dispersione delle attività educative orientandole verso la formazione morale della persona nella sua integralità.

Per l'ampiezza dei suoi temi e la novità di molte soluzioni, la riflessione psico-pedagogica di Herbart ebbe vasta influenza sia in Europa sia in America. Specialmente l'impronta scientifica fece sì che essa riscuotesse ampi consensi nell'età del Positivismo, senza peraltro mancare di lasciare una traccia significativa anche in molti pensatori contemporanei.

Pedagogisti del primo ‘900

1 La scuola attiva

Il termine scuola nuova o attiva, comincia ad essere usato dai primi anni del 1900 per indicare il superamento della scuola tradizionale e negandone il valore educativo. La scuola tradizionale è una scuola passiva, una scuola, cioè, che obbliga l'allievo a starsene immobile nel suo banco a subire la lezione del maestro che impartisce dall'alto i suoi insegnamenti. Tutto nella scuola è indice di questa passività: il banco scolastico dove il corpo è rigidamente costretto; gli orari e i programmi; i libri di testo; il modo di condurre la lezione da parte dell'insegnante; l'interrogazione basata sulla ripetizione di quanto ha detto l'insegnante o quanto è scritto sul libro, eccetera.

Nella scuola tradizionale domina la figura dell'insegnante, mentre la scolaresca non deve far altro che ripetere quanto ascoltato: è una scuola dove prevale l'eteroeducazione. La vecchia scuola è statica e conservatrice, tendente a riproporre sempre i soliti principi ritenuti validi in assoluto. Non ispira vitalità ma serve solo a riproporre e conservare la tradizione. Inoltre, la scuola tradizionale è individualistica, perché si basa sul metodo della competizione e dell'emulazione, limitando così lo spirito di collaborazione e il lavoro in comune. Piuttosto che servire alla formazione di un uomo sociale, serve soltanto a plasmare individui ubbidienti all'autorità, acritici e passivi.

La scuola nuova invece vuole essere innanzitutto una scuola attiva, una scuola dove l'ordine risulta, ma dal concorso della volontà degli alunni che attivamente prendono parte alla formazione, impegnandosi in attività che li interessano. La nuova scuola è puerocentrica, cioè si pone dal punto di vista del fanciullo e non dell' adulto; è il fanciullo che educa se stesso, mentre l'adulto gli porge l'aiuto necessario per quella che deve essere una autoeducazione. L'insegnante non è assente o poco partecipe, ma assume un ruolo centrale, dovendo convogliare gli interessi, esaltare le doti individuali, promuovere attività diversificate, collaborare con le autonome scelte di ricerca degli allievi. E' una scuola che si basa molto sulle nozioni di psicologia applicate all'età evolutiva cercando così di adeguare programmi e lezioni alle esigenze di ogni fascia di età.

Il movimento delle "scuole nuove" comprende molte figure, anche diverse per formazione e matrice culturale, che hanno cercato di realizzare nelle loro attività professionale lo spirito dell'Attivismo, visto come rivoluzione da attuare concretamente nell'istituzione scolastica.

Nel 1899 venne così fondato a Ginevra l'Ufficio internazionale delle scuole nuove e nel 1912, sempre a Ginevra, l'Istituto superiore J.J. Rousseau per le scienze dell'educazione; del 1921 è la Lega internazionale per l'educazione nuova.

2 Montessori

La Montessori (1870-1952) perviene ai problemi educativi e scolastici sulla base dei suoi studi di medicina: assistente alla clinica psichiatrica dell'Università di Roma, i suoi primi interessi sono rivolti all'educazione e al recupero dei bambini disadattati. In seguito nel 1905 è incaricata di organizzare asili infantili di nuovo tipo nel quartiere S. Lorenzo di Roma, e due anni dopo apre la Prima Casa dei bambini. Il successo, anche internazionale, di questa iniziativa fa sì che nasca un vero e proprio movimento montessoriano e che i suoi istituti si estendano tanto che nel 1924 viene fondata l'Opera nazionale Montessori e la Scuola magistrale Montessori per la formazione, mediante appositi corsi, degli insegnanti e la diffusione delle idee e del metodo della fondatrice.

La Montessori cercò di dare alla pedagogia una veste scientifica, perché non si può educare nessuno se non lo si conosce. Per la Montessori i bambini hanno diritto a essere studiati, nel senso di comprendere veramente quali sono i meccanismi di apprendimento e socializzazione che li caratterizzano, esplorandone i processi di maturazione della personalità fin dai primi anni di vita. La vera educazione è autoeducazione: la pedagogia, il metodo, l'insegnante, l'istituzione scolastica sono tutti mezzi ausiliari per la realizzazione di un "io" interiore, strumenti che devono aiutare il bambino a servirsi delle sue risorse per esprimersi e svilupparsi. Sull'infanzia ricadono gli errori degli adulti: pertanto è necessario avviare una svolta radicale creando un altro mondo, quello del bambino, un ambiente che lo aiuti nel processo di una crescita libera e armonica. L'educazione sensoriale poi, attuata con materiale didattico predisposto scientificamente e sperimentalmente, avrebbe potuto aiutare i bambini normali a diventare uomini migliori di quanto si sarebbe ottenuto con i tradizionali metodi didattici. La prima condizione pedagogica per compiere questa operazione a favore dell'infanzia è la predisposizione di un ambiente idoneo, che la Montessori chiama la Casa dei bambini. Infatti in essa gli spazi sono su misura delle esigenze formative dei piccoli. Le classi sono poche e ospitate in locali non troppo vasti, con suppellettili proporzionate alle dimensioni fisiche dei bambini. L'aula è una "sala di lavoro", arredata con gusto per poterci vivere in modo piacevole, con materiali (sedie, tavoli, scaffali, armadi ecc.) a portata di mano dei bambini e facilmente utilizzabili da loro per permettere agli scolari di muoversi e agire a loro agio, senza il continuo intervento degli adulti. Soprattutto viene abolito il banco che tiene prigioniero l'alunno costringendolo ad eseguire lavori ed esercizi imposti. Anche la pulizia dei locali è affidata agli stessi bambini affinché vengano educati all'ordine e al decoro. L'insegnante è colui che consiglia, aiuta, stimola, evitando anche i tradizionali premi e castighi.

In questo nuovo ambiente, costruito a misura di bambino, assume una funzione centrale il materiale didattico, detto anche di "sviluppo", costituito da materiale scientifico e strutturato, cioè appositamente costruito (da esperti: la maestra si limita a usarlo ma non interviene né nella progettazione né nella produzione) per sviluppare con gradualità e progressività le competenze specifiche negli ambiti delle diverse attività sensoriali. Esso si deve applicare rigidamente e senza varianti e comprende solidi da incastrare, blocchi, tavolette, figure e solidi geometrici da ordinare secondo criteri diversi (colore, dimensioni, altezza, peso, incastro), matasse colorate e campanellini da porre in scala secondo l'intensità del colore o del suono, superfici ruvide o lisce da graduare e così via. L'affinamento della sensibilità costituisce la condizione necessaria per l'apprendimento della lettura e della scrittura: si comincia a conoscere le lettere dell'alfabeto, riprodotte in dimensioni grandi, seguendone il contorno e imparando così a distinguerle; in seguito si potranno comporre le parole utilizzando alfabeti mobili oppure disegnando le lettere per imitazione. Anche la lettura va di pari passo: lungamente preparata dopo aver allestito tutte le precondizioni di potenziamento delle capacità sensoriali essa sembra esplodere all'improvviso. Con la stessa lenta gradualità è introdotto il far di conto: del resto tutte le serie di oggetti impiegati per gli esercizi sensoriali sono realizzati seguendo il sistema metrico decimale. Il presupposto della Montessori è che la struttura psichica del bambino sia diversa da quella dell'adulto: ella parla, specie nelle ultime opere, di una "mente assorbente" in quanto "la mente del bambino prende le cose dall'ambiente e le incarna in se stessa". La "mente assorbente" assimila e sistema immagini mettendole al servizio del ragionamento, poiché è proprio per quest'ultimo che il bambino assorbe le immagini.

Il fine generale dell'educazione, la regola centrale del metodo stanno nella difesa della libertà del bambino, nello sviluppo delle sue esperienze, evitando che l'adulto imponga i suoi interessi e i propri modi di apprendere e di ragionare.

3 Vygotskij

La cultura pedagogica russa ha avuto anche un forte impulso dalle ricerche di psicologia fin dalla fine dell'Ottocento con Pavlov (1849-1936) considerava i comportamenti come riflessi, cioè come risposte innate del sistema nervoso a determinati stimoli. Secondo questa prospettiva, che assimila il comportamento umano a quello animale, l'apprendimento non sarebbe altro che un sistema di riflessi condizionati tra gli stimoli a scopo di adattamento. Pavlov si oppone la scuola "storico-sociale" che intende recuperare la dimensione specificamente umana dell'apprendimento e quindi della formazione. Il suo fondatore fu Vygotskij (1896-1934), autore di numerosi lavori scientifici e del famoso "Pensiero e linguaggio", che per l'impostazione eterodossa rispetto alla cultura ufficiale sovietica, fu conosciuto in Occidente solo negli anni Cinquanta per opera dei suoi allievi. L'impostazione metodologica di Vygotskij è del tutto originale, emergendo dal confronto critico con le principali scuole a lui contemporanee. Per Vygotskij l'aspetto caratteristico dello sviluppo è costituito dalla socialità: il bambino cresce nell'interazione con gli altri, così come il linguaggio è immediatamente uno strumento di comunicazione con il mondo esterno. Al centro del suo studio vi è l'ambiente sociale come fattore di promozione dello sviluppo, per cui tutte le relazioni intersoggettive con gli adulti possiedono una forte valenza educativa in quanto sono comunque percorsi culturali senza i quali l'uomo non può acquisire le sue qualità e funzioni specifiche. Particolare attenzione viene dedicata al gioco. Già oggetto di rivalutazione da parte delle scuole attivistiche, egli, pur non ritenendolo l'attività prevalente del bambino, lo considera tuttavia una delle principali "aree di sviluppo potenziale" per il conseguimento di mete cognitive altrimenti impossibili. Infatti sono le tendenze irrealizzabili del bambino a promuovere il gioco nel quale contemporaneamente il pensiero e il linguaggio si staccano dalla realtà delle cose per promuovere e suscitare comprensioni e usi di significati e di sensi nuovi. Nel gioco il bambino fa ciò che desidera di più, in quanto il gioco è legato al piacere: operando in una situazione reale ma con un significato staccato, da un lato segue "la linea della minore resistenza"; ma dall'altro impara ad agire secondo la linea opposta perché, nello stesso tempo, nel gioco si sottomette alle regole e rinuncia a ciò che vuole. I definitiva il contributo più significativo di Vygotskij alla riflessione pedagogica sta nel dare unità e sistematicità al processo educativo producendolo e cogliendolo nella società, nella storia, nella cultura, ma anche nella coscienza della persona secondo un 'organicità che comprende tutti gli aspetti (dimensione affettiva e sociale, pensiero e linguaggio, arte, gioco, lavoro, scienza) della vita.

4 Dewey

Il movimento delle "scuole nuove" trovò un fertile terreno di coltura negli Stati Uniti. Dewey (1859-1952) fu il vero e proprio fondatore dell'"attivismo pedagogico".Al centro della riflessione di Dewey c'è il concetto di esperienza che deriva da una visione in cui uomo, natura e società risultano strettamente legati ,nel quadro di una visione generale che fa dell'adattamento all'ambiente il criterio fondamentale per l'analisi della realtà umana. L'uomo è essenzialmente azione, mediante la quale egli si adatta alle richieste dell'ambiente mettendo a punto una serie di strumenti che devono risultare funzionali alle necessità adattive.

"Il mio credo pedagogico" si articola in cinque punti essenziali: a) "ogni educazione deriva dalla partecipazione dell'individuo alla coscienza sociale della specie. Mediante questa educazione l'individuo giunge gradualmente a condividere le risorse intellettuali e morali che l'umanità è riuscita ad accumulare"; b) "la scuola è prima di tutto un'istituzione sociale. Essendo l'educazione un processo sociale, la scuola è semplicemente quella forma di vita di comunità in cui sono concentrati tutti i mezzi che serviranno"; c) "la vita sociale del fanciullo è il fondamento della concentrazione e della correlazione di tutta la sua educazione o sviluppo"; d) "la questione del metodo è riducibile alla questione dell'ordine dello sviluppo delle facoltà e degli interessi del fanciullo"; e) "l'educazione è il metodo fondamentale del progresso e dell'azione sociale".

Il processo educativo per Dewey è sintesi tra la partecipazione dell'individuo e della società: i due fattori sono reciprocamente e teleologicamente funzionali. Tutto ciò è possibile a condizione che si operi e si viva all'interno di un ambiente di carattere democratico, senza gerarchie e senza distinzioni tra dominanti e dominati, tra lavoro manuale e intellettuale. Ma la società è anche comunità e la scuola ha il compito di promuovere, la democrazia nella vita comune.

Dewey introduce nella scuola il lavoro sotto forma di laboratori in cui svolgere quelle attività quotidiane (tessere, cucire, fare il pane, lavorare il legno o altri materiali ecc.)consentendo all'alunno di vivere e di rendere la scuola "attiva", il lavoro scolastico consente  un'educazione democratica destinata a tutti.

Dewey propone la centralità dell'attività del fanciullo che, guidato dall'insegnante, apprende attraverso il fare, un programma che tiene presenti gli interessi, i bisogni e lo sviluppo fisico e psicologico dell'alunno. Il sapere per Dewey non è fisso e definito, ma è piuttosto un sistema elastico che si arricchisce e modifica progressivamente grazie all'esperienza. Con una simile impostazione la scuola, non può che essere scuola attiva. I principi del metodo sono cinque: 1) partire dagli interessi infantili e da una reale attività d'esperienza; 2) porre l'alunno in una oggettiva situazione problematica, perché venga stimolato il pensiero; 3) fornirgli il materiale informativo per consentirgli le opportune ricerche e indagini; 4) stimolare nell'alunno lo sviluppo organico delle ipotesi che è in grado di formulare spontaneamente; 5) metterlo in grado di verificare le sue idee per mezzo dell'applicazione.

Il maestro orienta il fanciullo nell'esperienza indicando i contenuti che promuovono esperienze ulteriori, permettendogli di essere protagonista dei rapporti sociali e le leggi di natura, con i quali è portato a interagire, diventando così capace di autogovernarsi. I programmi vanno concepiti in modo da facilitare lo sviluppo autonomo del pensiero e della coscienza e da offrire all'alunno quelle conoscenze, informazioni, abilità indispensabili per interpretare e muoversi nella società contemporanea in cui vive e agisce.

Pedagogisti del secondo ‘900

1 Decroly

All'interno del movimento attivista, si possono trovare degli studiosi che si sono avvicinati alla pedagogia provenendo da studi per lo più di medicina.

Decroly (1871-1932), medico e neuropsichiatra, dopo la Scuola di insegnamento speciale per bambini anormali, fonda nel 1907 la Scuola dell'Ermitage, dove conduce un esperimento pedagogico all'insegna del motto "per la vita attraverso la vita". Secondo Decroly la scuola deve avere come fine l'adattamento sociale, naturale, intellettuale e culturale del maggior numero di persone. Mentre i programmi tradizionali forniscono una cultura generale, il nuovo metodo è fondato sull'osservazione diretta, sullo studio dei bisogni primari e dell'ambiente del fanciullo, rispettando, sia l'esigenza soggettivo-psicologica, sia quella oggettivo-sociale. Il bambino sarà pertanto preparato alla vita attraverso attività che gli consentano di soddisfare i suoi fondamentali interessi vitali, cioè a) nutrirsi, b) lottare (ripararsi, coprirsi, proteggersi) contro le intemperie, c) difendersi dai nemici e dai pericoli, d) lavorare e agire con gli altri o da solo, ricrearsi e migliorarsi. A questi bisogni corrispondono altrettanti interessi. Decroly rifiuta l'insegnamento tradizionale per distinte materie di studio proponendo un insegnamento che faccia leva sugli interessi e sui bisogni. La scuola sarà organizzata come ambiente in cui l'alunno possa avvicinarsi gradualmente alle attività materiali e sociali proprie della vita reale, mentre le attività scolastiche saranno organizzate tutte attorno a "centri di interesse" adattati e graduati secondo l'età. L'insegnamento per "centri di interesse" si svolge attraverso attività ed esercizi articolati nell'osservazione, nell’esplorazione dell'ambiente, nell'associazione nello spazio e nel tempo dei fenomeni e degli oggetti, nell'espressione attraverso il linguaggio, la composizione scritta, il disegno, il lavoro manuale. Vengono istituite schede di osservazione nelle quali sono registrati i dati (i livelli di progresso e di maturazione, di apprendimento e di applicazione, le difficoltà, i tratti del carattere e le caratteristiche dell'ambiente di provenienza) riguardanti l'attività del ragazzo in modo da facilitare l'individualizzazione dell'insegnamento e dell'apprendimento.

Oltre alla teoria dei "centri di interesse" si occupa del globalismo, secondo la quale il bambino possiede una capacità percettivo-cognitiva del tutto specifica, che coglie l'insieme indistinto delle cose e dei fenomeni. Il metodo globale, che procede quindi dal tutto alle parti, anche se è stato particolarmente impiegato per l'apprendimento della lettura e della scrittura, deve caratterizzare qualsiasi insegnamento perché corrisponde al modo più semplice e naturale di conoscere. Da questo momento iniziale potrà partire il percorso che porta con gradualità a conoscenze e attività differenziate e sistematiche.

2 Claparède

Il nome di Claparède (1873 - 1940) è legato soprattutto alla fondazione dell'Istituto J.J Rousseau di scienze dell'educazione che ha sede a Ginevra. Anche lui medico e neuropsichiatra, si interessa di psicologia, formulando una delle principali teorie in questo settore. Il suo passaggio alla pedagogia deriva dalla convinzione che lo studio dello sviluppo mentale sia una condizione indispensabile per il miglioramento della scuola e dell'educazione. Claparède studia l'interazione ambiente-mente, poiché i processi di quest'ultima (percettivi, affettivi, volitivi, intellettuali) possono essere spiegati come necessità di controllo dell’ambiente esterno. In questo contesto il bisogno si manifesta come segnale spontaneo quando il rapporto individuo-ambiente è compromesso e stimola all'attività per ristabilire l'equilibrio interrotto. Sulla base della legge del bisogno ("ogni bisogno tende a provocare reazioni atte a soddisfarlo") e dell'interesse ("ogni comportamento e dettato da un interesse") si arriva alla conclusione che l'educazione deve quindi basarsi su questi fattori spontanei del fanciullo per metterlo in condizione di fornire delle risposte adeguate alle esigenze naturali e sociali dell'attività. L'educazione è funzionale nella misura in cui il fanciullo non è ostacolato nel suo cammino rapporto ai bisogni e agli interessi profondi. Questo presuppone uno sforzo poiché l'allievo, motivato da un interesse, è portato a superare gli ostacoli per il raggiungimento della meta prefissata. L'insegnante, dotato di preparazione psicologica, deve conoscere e analizzare i bisogni del fanciullo, suscitare i suoi interessi e rimuovere la sua repulsione per lo sforzo presentando il lavoro da eseguire in forma ludica e gioiosa. I bisogni e gli interessi sono però individuali, per cui la scuola deve essere "una scuola su misura" in quanto deve rispettare e valorizzare le diversità di ciascuno e deve selezionare i talenti. L'organizzazione scolastica deve optare per soluzioni come le classi parallele (formate da alunni di capacità omogenee) o mobili (dove gli alunni si spostano per ciascuna materia nella classe corrispondente al proprio livello), le sezioni parallele (che offrono possibilità formative diverse), il sistema delle opzioni (porre accanto ad un programma minimo comune un'ampia offerta di possibilità di studio tra cui l'alunno possa scegliere). La didattica più che insegnare contenuti specifici, deve stimolare attività in modo da educare alla vita, trasformando gli scopi futuri in interessi presenti per il fanciullo.

3 Ferrière

Legato all'Istituto J.J. Rousseau di Ginevra è anche A. Ferrière (1879 - 1961), noto soprattutto come artefice principale, divulgatore e organizzatore della cultura comune della "scuola attiva" in Europa. In questa veste già nel 1899 aveva fondato il Centro internazionale delle Scuole nuove, mentre nel 1925 crea, con Bovet e Claparède, il Centro internazionale dell'Educazione. La concezione del Ferrière muove dal riconoscimento dello “slancio vitale” e creativo di cui è portatore il fanciullo, la forza che muove l'evoluzione di tutti gli esseri viventi verso un fine spirituale e che si esprime nell'attività creatrice. Critica la psicologia che pretende di comprendere l'individualità concreta dell'allievo, che è invece un complesso di forze continuamente in trasformazione. Non è comunque necessario escludere la psicologia dagli interessi pedagogici, ma limitarne la portata alle indicazioni metodologiche che può offrire. Polemizzando contro la scuola tradizionale, Ferrière sostiene che lo scopo dell'educazione è prima di tutto guidare l'allievo a far convergere la volontà e l'intelligenza verso una aspirazione ad elevarsi, favorendo il lento processo di adattamento al mondo auspicando un adattamento in un ideale superiore. La Scuola attiva insegna a servirsi di quella leva che in ogni tempo ha innalzato il mondo al di sopra di se stesso: il lavoro. Il lavoro in comune, in cooperazione, e la sorveglianza del buon andamento di un piccolo organismo comunitario sono senza dubbio il mezzo migliore per favorire lo sviluppo del senso sociale. La Scuola attiva deve essere educazione alla libertà e nella libertà: permettendo all'allievo la piena realizzazione di tale libertà attraverso un ambiente in cui egli possa vivere ed essere operoso, procurandosi il sapere con una ricerca personale, da solo o in collaborazione. La scuola deve essere attiva dando importanza al lavoro, inteso come attività di progettazione e realizzazione anche intellettuale. Piuttosto che la lezione tradizionale, basata sulla passività dell'alunno e il protagonismo dell'insegnante, la scuola attiva prevede che la lezione si strutturi in tre tempi:

1) raccolta dei documenti: sono gli alunni che compiono ricerche su svariati argomenti di loro interesse utilizzando non solo i libri ma anche visite nei luoghi di lavoro o in altre organizzazioni della società;

2) classificazione: le notizie raccolte vengono raccolte in schede e raggruppate per argomenti consentendo la facile consultazione agli altri;

3) elaborazione: i materiali raccolti vengono confrontati, analizzati e discussi in gruppo. L'insegnante organizza le ricerche in base ad argomenti che tengano conto degli interessi specifici delle singole età.

4 Piaget

Lo studioso che ha maggiormente contribuito a modificare l'immagine del fanciullo e dell'educazione nel nostro secolo è però Jean Piaget (1896-1980). Egli occupa un posto centrale nell'ambito della psicologia e pedagogia contemporanee soprattutto per lo studio dell'età evolutiva. Legato a Claparède e Bovet, ha lavorato presso l'Istituto J.J.Rousseau di Ginevra, città dove ha fondato il Centro Internazionale di Epistemologia Genetica. Ha insegnato alla Sorbona di Parigi ed è stato molto presente e attivo in organismi internazionali come l'UNESCO e il Bureau de l'E'ducation.

La teoria piagetiana viene definita "genetica" perché segue gli sviluppi dell'intelligenza e dei sistemi di conoscenza attraverso le fasi proprie di ciascuna età spiegando il passaggio dall'una all'altra. Soprattutto studia lo sviluppo delle funzioni e delle strutture cognitive legato all'intelligenza, come capacità che permette al soggetto di adattare il suo comportamento alle modificazioni dell'ambiente. La formazione dell'intelligenza ha carattere costruttivo, attraverso lo scambio dinamico che il soggetto intrattiene con l'ambiente che implica equilibrazione per modificazioni successive in virtù delle quali ogni struttura mentale entra a far parte della struttura precedente con funzioni di ristrutturazione dell'insieme. Sotto la spinta di nuovi stimoli si formano progressivamente nuove risposte:

a) assimilazione: acquisizione di stimoli esterni;

b) accomodamento: modificazione della struttura cognitiva in base all’acquisizione di schemi nuovi;

c) adattamento: si tratta dell’autoregolazione delle capacità assimilativa e accomodativa.

Il soggetto non possiede quindi una struttura a priori, ma essa si costruisce, attraverso trasformazioni, autoregolazioni diverse a seconda dell'età e degli stadi evolutivi.

L'educatore deve avere una preparazione psicologica ed è tenuto a d utilizzare questo bagaglio conoscitivo ideando un insieme di tecniche da sperimentare e adattare personalmente. Certo Piaget ritiene che i tempi e la successione delle fasi di sviluppo psicologico siano immodificabili, togliendo efficacia all'intervento dell'adulto che non può né cambiare né accelerare queste fasi. L'educazione dunque può solo preparare l'ambiente alla loro comparsa o al loro rinforzo. L'educatore deve adeguare le sue richieste al livello di sviluppo dell'allievo e costruire situazioni perché questo adeguamento si produca. A tale proposito la centralità del fare costituisce il punto di vicinanza di Piaget con l'attivismo in quanto il motore dell’intelligenza è “il fa fare”. Perciò lo scienziato svizzero, se ha sempre insistito sulla necessità di un adeguamento della scuola alle scoperte della psicologia, ha esposto un nuovo profilo professionale degli insegnanti che conciliasse i contenuti disciplinari con una solida preparazione psicologica e un'adeguata capacità di gestione dei metodi e della scuola secondo valenze interdisciplinari.

5 Freinet

Nuove indicazioni metodologiche provengono dal francese Freinet (1896-1966), fondatore fin dagli anni Cinquanta del Movimento di Cooperazione Educativa (MCE). Maestro elementare in un paesino di montagna della Provenza negli anni seguenti la prima guerra mondiale, inizialmente influenzato dalle correnti dell'educazione nuova che facevano capo a Ferrière, a Cousinet e alla scuola ginevrina dell'Istituto Rousseau, se ne distacca, in quanto non consideravano sufficientemente Era necessaria una "pedagogia popolare" che riconoscesse validità culturale agli interessi infantili delle classi sociali inferiori. La scuola deve rispettare la spontaneità e promuovere l'attività, favorire la ricerca e la cooperazione, superare l'individualismo e riconoscere le radici della personalità individuale e comunitaria. Pertanto essa partirà dai bisogni e dalle attività spontanee dei ragazzi che devono poter trovare soddisfazione in attività cooperative e socializzate senza perdere lo slancio creativo. Ma è indispensabile che la scuola educhi alla socialità e con la socialità.

Per realizzare questi obiettivi Freinet decide di mettere da parte il tradizionale libro di testo ed elaborare  il "testo libero" che sostituisce la tradizionale composizione. I bambini scrivono testi liberi, sollecitati da un clima contrassegnato da intensa conversazione e da vivace e attento scambio di esperienze, ricerche e attività di documentazione. Tutto questo materiale verrà a costituire il nuovo libro di testo che naturalmente dovrà essere stampato. La "tipografia scolastica" - la più nota delle tecniche freinetiane - è costituita da un complessino di attrezzi (caratteri a stampa, piccola pressa, compositoi, rullo per inchiostro ecc.) utilizzabile anche per l'apprendimento iniziale della lettura e della scrittura e per la stampa di un giornale scolastico, il cui contenuto è però elaborato con il criterio del testo libero. Saranno gli alunni a gestire la tipografia non solo dal punto di vista manuale, ma anche da quello redazionale. In tal modo tutti gli apprendimenti disciplinari (grammatica, aritmetica, storia, scienze) vengono a ruotare ad una serie di laboratori di lavoro pratico (agricoltura, artigianato, commercio) e alla realizzazione pratica del giornale. I testi individuali dovranno essere spesso fusi in un testo comune che richiederà un preliminare lavoro di autocorrezione da parte dei piccoli redattori i quali, mediante votazione paritaria e democratica, assegneranno anche i voti ai singoli "pezzi". Infine, partendo dalla soluzione dei problemi metematici posti dalla vita della classe e dalla gestione della tipografia, si darà vita al "calcolo vivente", ultima delle tecniche finalizzata a motivare l'apprendimento e l'esercizio aritmetico. I testi stampati si possono inviare ai compagni di classi omologhe di altre sedi, e si può sollecitare una risposta, così che si possa impiantare una corrispondenza interscolastica molto stimolante e feconda. L'educazione popolare diviene così educazione sociale e movimento di riforma politica. Per Freinet è importante che le tecniche impegnino attivamente i soggetti e soprattutto che le attività abbiano sufficienti motivazioni in modo da conferire al processo di apprendimento il suo andamento naturale. La figura del maestro deve spogliarsi della disciplina e dell'autoritarismo per diventare cooperatore dell'attività degli alunni.

6 Freire

Promotore di una proposta di pedagogia alternativa viene dal brasiliano Freire (1921), fondatore del Movimento brasiliano di educazione popolare e autore del famoso "Pedagogia degli oppressi". Il suo interesse non è solo specificamente pedagogico teso a definire una nuova tecnica di alfabetizzazione (piaga dell'analfabetismo nel Nord-Est del Brasile), ma rivolto a suscitare una critica alla situazione sociale per il superamento di modalità non imposte ma individuate dagli stessi oppressi. Saranno proprio questi ultimi, una volta che non si sentiranno più culturalmente e ideologicamente succubi degli oppressori a cercare di recuperare e restaurare la loro umanità e con essa anche quella dei loro nemici. La pedagogia dell'oppresso si articolerà dunque in due momenti distinti: il primo in cui gli oppressi prendono coscienza del mondo dell'oppressione e si impegnano a trasformarlo; il secondo in cui questa pedagogia si trasforma in pedagogia degli uomini tutti che sono in "un processo di permanente liberazione". Per il raggiungimento di questo fine occorre superare l'educazione tradizionale, centrata sul maestro e che richiede all'alunno un atteggiamento passivo. L'educazione deve invece essere fondata sul dialogo educatore-educato in quanto entrambi diventano co-autori e soggetti dello stesso processo in cui crescono e si formano insieme. L'insegnamento parte da "quadri-situazione" in cui le parole vengono accostate ad immagini significative della situazione sociale e politica degli oppressi, che verranno opportunamente discusse; inoltre si ricorrerà a "parole generatrici", alfabeticamente ricche ma anche dense di significato educativo da cui iniziare l'apprendimento di lettura e scrittura.

Le aule e gli ambienti scolastici tradizionali sono sostituito da strutture aperte: luoghi appositi per l'apprendimento formale (biblioteche, laboratori ecc.) e per l'apprendimento diretto tramite l'esperienza (botteghe, fabbriche ecc.).; formazione di gruppi di lavoro; creazione di un "annuario degli educatori" per la scelta degli esperti di cui avvalersi in base ai propri bisogni. L'intero progetto auspica la creazione di una "nuova convivialità" come fonte di democrazia, cioè una la società che diventi luogo di scambio, di confronto e di contatti.

7 Skinner

Il punto di partenza della teoria di Skinner (1904 – 1990) è la critica alla tesi che il pensiero ha un modo di funzionare autonomo, con proprie strutture, processi evolutivi e modalità di organizzazione dei dati dell'esperienza; in realtà il pensiero (come del resto anche il linguaggio e le altre funzioni superiori) è una forma di comportamento che non possiede una propria autonomia interna e di cui pertanto occorre conoscere le componenti. Per Skinner determinati eventi, detti "rinforzi" hanno un valore particolare per gli individui in quanto il loro prodursi riduce o aumenta lo stato di tensione interna. Il modo più efficace per promuovere un certo tipo di condotta mentale sta nel mettere a punto rinforzi con caratteristiche contingenti (contingenze di rinforzo) tali da esercitare un controllo positivo del comportamento. Si rende dunque necessaria un'impostazione programmata secondo linee curricolari ben specificate, sia come gradualità di progressione sia come momenti di apprendimento e di verifica, in modo da ottenere un insieme organizzato di comportamenti che sia aperto, non ripetitivo e non meccanico. Skinner propone di costruire una società in cui il rispetto della libertà e della dignità della persona viene ottenuto con un sistema educativo fondato sul condizionamento operante, senza punizioni e repressioni; una società che anziché punire i comportamenti negativi, si fondi sul rinforzo precoce di quelli desiderabili. Skinner ritiene che sia necessario progettare delle sequenze di apprendimento uguali per tutti ma nello stesso tempo in grado di individualizzarsi per le esigenze di ciascuno e di verificare accuratamente i risultati ottenuti, utilizzando per la loro fissazione adeguate attività di rinforzo. La pedagogia deve diventare "tecnologia dell'insegnamento", avvalendosi del supporto di tecnologie esterne. Infatti la pedagogia d Skinner, proprio presupponendo l'esame e il controllo analitico dei processi e delle strutture psichiche da formare negli allievi, privilegia la progettazione, la programmazione, l'istruzione programmata. In tale contesto si inserisce l'impiego delle macchine per insegnare: già realizzate nei primi esemplari fin dagli anni '20, Skinner le progetta, al fine di individualizzare l'insegnamento, secondo un modello a sequenza lineare. Nel caso più semplice si tratta di un tabulato con le unità di apprendimento proposte e la domanda, lo spazio per le risposte costruite, l'eventuale arresto nel caso di risposta errata, la possibilità di ritorno all'unità di apprendimento proposta o il passaggio rinforzato alle unità successive. In ogni caso esse si fondano sul principio di realizzare accurate sequenze di contenuti e quesiti che ogni alunno può affrontare con i propri tempi e modi, avendo la garanzia di un feedback immediato attraverso il rinforzo che segue alla risposta (variamente costituito da un avanzamento o blocco della sequenza, o da un mutamento di sequenza ecc.).. E' chiaro che l'impiego di questi strumenti ai fini dell'insegnamento non si può certo inserire nella scuola tradizionale ma solo in un progetto che si propone di creare scuole modello, di formare insegnanti preparati, di semplificare e di programmare ciò che si deve apprendere, di migliorare la prestazione dei materiali utilizzati, di definire in modo più organico gli obiettivi, di costruire curricoli scolastici articolati nello spazio, nel tempo, nei contenuti, nei sistemi di verifica e di controllo.

8 Bruner

L’interesse di Bruner (1915) si concentra su "quegli strumenti di cui l'organismo si serve per conseguire, conservare e trasformare l'informazione". Di fatto le nostre esperienze e i nostri rapporti con il mondo sono semplificati e resi più produttivi dalla nostra capacità di categorizzare, cioè di rendere equivalenti cose distinguibilmente differenti, aggruppare gli oggetti, gli eventi e la gente intorno a noi in classi, e rispondere ad essi nei termini della loro appartenenza ad una classe, anziché della loro singolarità. Bruner insiste anche su altri due aspetti. Innanzitutto mostra l'influenza dei fattori motivazionali e socio-culturali nel processo di riconoscimento percettivo e di categorizzazione: ciò che vi è di costante nel comportamento cognitivo è l'atto del categorizzare, mentre le modalità della categorizzazione sono notevolmente variabili. Oltre la predilezione affettiva, i bisogni, l'esperienza passata, le categorie in base alle quali l'uomo sceglie e reagisce al mondo circostante riflettono profondamente la cultura in cui è nato. Il linguaggio, il modo di vivere, la religione ecc. plasmano il modo in cui una persona ha esperienza degli eventi che formano la sua storia personale.

Secondo Bruner lo sviluppo dell'intelligenza e delle sue funzioni è dato da cambiamenti qualitativi della struttura psichica e cognitiva del comportamento del bambino nelle diverse età. In questo processo di sviluppo Bruner distingue tre modalità nella rappresentazione del mondo, con cui si realizza la capacità dell'uomo di oltrepassare gli stimoli immediati e di immagazzinare le esperienze passate in modelli: modalità esecutiva o endoattiva (in cui il bambino rappresenta il suo mondo attraverso l'azione e identifica un oggetto per l'uso che ne fa), quella iconica (che adempie agli stessi scopi della precedente ma attraverso un'immagine che all'inizio è basata su un'attività di immaginazione rigida ma concreta ma che progressivamente si libera dai condizionamenti percettivi), e infine quella simbolica (dove la rappresentazione è effettuata attraverso codici simbolici, tra i quali un ruolo particolare è rivestito dal linguaggio quale strumento di pensiero e veicolo di accrescimento culturale). In ogni caso bisogna evidenziare come per Bruner queste modalità rappresentative sono largamente influenzate dalla cultura in quanto per lo sviluppo cognitivo hanno un'importanza determinante i fattori ambientali e sociali, mentre l'educazione riveste un ruolo essenziale nell'estensione delle capacità cognitive e delle abilità intellettuali per la risoluzione dei problemi.

La scuola deve adottare un metodo che si adegui agli interessi del soggetto. L'esperienza scolastica non è l'esperienza spontanea, naturale o sociale, ma deve essere un'esperienza orientata e predisposta al raggiungimento di precisi obiettivi di crescita culturale. Il metodo di insegnamento, pur non trascurando il mondo psicologico dell'alunno, va pertanto cercato all'interno delle discipline che costituiscono l'oggetto dell'insegnamento stesso: questo è il principio fondamentale della pedagogia strutturalista.

Piuttosto che contenuti, la scuola deve fornire strumenti e sviluppare capacità che rendano gli individui disponibili ad apprendere. L'alunno deve innanzitutto "imparare ad imparare", e ciò sarà possibile attraverso l'apprendimento delle strutture disciplinari.

Posta questa premessa e tenendo conto delle tre forme di rappresentazione, Bruner evidenzia i vantaggi di una didattica strutturalistica che permette di salvaguardare l'unitarietà dell'apprendimento a tre livelli:

a) sul piano orizzontale, in quanto, mostrando le stesse strutture in materie o argomenti di discipline diverse, permette l'integrazione tra le discipline;

b) sul piano verticale, in quanto consente un insegnamento continuo e a spirale in cui l'alunno ritrova, a diversi stadi di crescita, altrettanti livelli di approfondimento dello stesso contenuto disciplinare, di cui resta invariata la struttura, mentre cambia la sua rappresentazione in rapporto all'età psicologica;

c) sul piano trasversale, in quanto presenta le strutture concettuali con l'utilizzazione di tutte le forme di rappresentazione.