Gli obiettivi specifici di apprendimento devono essere operazionalizzati, ossia formulati in forma empiricamente controllabile, allo scopo di agevolare la definizione di interventi didattici e di momenti valutativi. Nella definizione ed operazionalizzazione degli obiettivi è possibile far riferimento a tassonomie di obiettivi, ossia a sistemi di classificazione gerarchica e sequenziale degli obiettivi stessi. L’utilizzo di una tassonomia di riferimento è utile per progettare interventi didattici e valutativi in grado di spaziare su un insieme variegato di attività cognitive. Per questo le tassonomie definiscono spesso categorie epistemologiche (Atherton, 2004), ossia categorie che riflettono manifestazioni dell’attività umana del “creare conoscenza”. Le tassonomie per la classificazione degli obiettivi di un intervento formativo sono numerose.

Prenderemo a riferimento in questo lavoro la tassonomia di Anderson e Krathwohl (2001) [E1], i quali hanno proposto una revisione dell’arcinota tassonomia di Bloom, spostando l’attenzione dai prodotti dell’apprendimento (oggetti della classificazione proposta da Bloom) ai processi di pensiero: nella loro classificazione il prodotto “conoscenza” diventa il processo “ricordare”, il prodotto “comprensione” diventa il processo “comprendere” (inteso come understanding), ecc. Questi processi possono essere applicati a diverse forme di conoscenza. Gli obiettivi possono così essere rappresentati su una matrice (figura 1) in cui una dimensione rappresenta gli aspetti di conoscenza che costituiscono i contenuti dell’apprendimento (fattuale, concettuale, procedurale, metacognitiva) e sull’altra i processi applicabili a tali contenuti (ricordare, comprendere, applicare, analizzare, valutare, creare). Il passaggio dai nomi ai verbi intende sottolineare la natura attiva dei processi di pensiero. Nella nuova tassonomia, la categoria “knowledge” non rappresenta un processo di pensiero e viene quindi sostituita dalla categoria “remembering”. La categoria “comprehension” diventa “understanding”, la categoria “synthesis” diventa “create”. Le quattro forme di conoscenza su cui questi processi operano, fatti, concetti, procedure, metacognizione, sono da considerarsi sia come oggetti dei processi di pensiero sia come loro prodotti.

Fig. 1 – Classificazione degli obiettivi secondo la tassonomia di Bloom rivista da Anderson e Krathwohl (2001)

In questo quadro di riferimento, ciascun obiettivo formativo può essere definito con specifici verbi di azione che chiedono all’allievo di applicare un (o almeno un) processo di pensiero (figura 2) a contenuti dati (figura 2).

Fig. 2 – Consegne valutative corrispondenti ai processi definiti da Anderson e Krathwohl (2001)

Fig. 3 – Dimensioni di conoscenza definite da Anderson e Krathwohl (2001)

L’utilizzo di una tassonomia di riferimento è utile per progettare interventi didattici in grado di spaziare su un insieme variegato di attività di conoscenza, ma occorre essere consapevoli che, qualsiasi sia la tassonomia utilizzata, le categorie sono tra di loro profondamente interrelate e dipendenti. Con riferimento alla tassonomia di Anderson e Krathwohl, non si può comprendere un brano se non si ricorda il significato dei termini, non si può applicare una procedura se non si sono compresi i termini del problema. Questo non significa che vi sia necessariamente una gerarchia tra i livelli della tassonomia, ma che i processi di pensiero attivati nel risolvere consegne valutative operano spesso in modo coordinato e quasi mai a compartimenti stagni. L’adozione di un modello tassonomico va quindi vista come un aiuto per “spaziare” nella definizione dei quesiti, più che come una gabbia rigida in cui incasellare le consegne valutative. Se l’utilizzo “rigido” una tassonomia è pertanto discutibile, altrettanto discutibile è la creazione arbitraria di categorie di classificazione, la quale porterebbe con tutta probabilità ad porre l’accento su certi tipi di conoscenze/abilità trascurandone altre. Il riferirsi ad una tassonomia studiata a priori può quindi costituire una buona fonte di suggerimenti per progettare interventi formativi in grado di lavorare su un ampio spettro di abilità cognitive.